Что такое супервизия в образовании простыми словами

Что такое супервизия в образовании простыми словами

1. Синицына Г.П., Возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов // Современные проблемы науки и образования. – 2015. –№5.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21663 (дата обращения: 23.12.2020).

2. Яковлев, Е.В., Инновационные виды педагогического сопровождения [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. -№ 8. — С. 101-106.

3. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко, В.О. Букетов, С.Н. Горычева, А.В. Петров, А.Г. Ширин / Под ред. М.Н. Певзнера, О.М. Зайченко. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. – 316 с.

4. Грицкевич Н.К., Савельева О.В. Cупервизия развития личностной идентичности педагога на разных этапах профессионального становления / Н. К. Грицкевич., О. В. Савельева // Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 3 (25). С. 173-181. https://elibrary.ru/item.asp?id=38166790

В настоящее время тема групповой и индивидуальной супервизии педагогической деятельности является наиболее актуальной, т.к. в современных условиях необходима качественная подготовка педагога и его методическое сопровождение в процессе профессиональной деятельности. Супервизия является интегративным вариантом научно – методического сопровождения педагога, требующим особой подготовки и высокой квалификации специалиста, осуществляющего данный процесс. Супервизия представляет собой общепризнанный метод образования, повышения квалификации и повышения качества работы педагогического работника.

Сравнивая педагогическое консультирование и супервизию, можно отметить, что деятельность супервизора является наиболее сложной, по сравнению с деятельностью консультанта. Супервизор осуществляет не только поддержку педагогов в случае профессионального затруднения, но при этом реализует глубокий анализ и коррекцию профессиональных установок и мотивов педагогов. Предметом супервизии выступает анализ осознаваемых и неосознаваемых потенциальных возможностей специалиста.

Анализ научной литературы, посвященной изучению супервизии, позволяет выделить и охарактеризовать ее функции:

— обучающая (образовательная, формирующая), которая заключается в формировании и развитий знаний, умений и навыков и понимании способностей супервизируемого;

— поддерживающая (тонизирующая), которая заключается в организации помощи супервизируемому в процессе переживания опыта негативного общения;

— консультирующая, которая заключается в исследовании и анализе вопросов, которые возникают у супервизора в процессе своей работы. Супервизор не дает прямых ответов, а скорее стимулирует активизацию профессионального мышления у педагога;

— оценочная, которая заключается в осуществлении контроля достижения поставленных целей, отслеживая прогресс специалиста, осуществляя при этом обратную связь;

— административная, которая заключается в анализе степени соответствия работы супервизируемого стандартам образовательной организации (соответствие программе), в которой она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических норм [1].

Реализация выделенных функций супервизии способствует профессиональную развитию специалиста, повышение качества его работы, анализ и оценку деятельности супервизируемого.

Специфическими чертами супервизии являются:

• её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды;

• построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым;

• учёт особенностей не только супервизируемого, но и субъектов, на которых в дальнейшем он будет оказывать влияние;

• реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-заочно;

• локальный характер, содержательно определяемый решаемой для супервизируемого проблемой;

• творческий подход во взаимодействии педагогов и супервизора [2].

Педагогическая супервизия осуществляется в двух формах: индивидуальной и групповой. Каждая из выделенных форм имеет свои достоинства и недостатки, но обе формы активно реализуются в настоящее время. Необходимо подробнее рассмотреть каждую из выделенных форм и методы их реализации.

Индивидуальная супервизия предполагает доверительную степень взаимодействия между педагогом и супервизором. Данная форма позволяет не только диагностировать и выбрать какое – то решение в рамках профессионального или личностного самоопределения педагога, но и осуществить психологические и психотерапевтические функции оказания поддержки. Некоторые авторы понимаю индивидуальную супервизию, как некий «диалог», который отличается особенной близостью супервизора и специалиста. При это возникает возможность не только решить какие – либо професионально – личностные затруднения, но и составить портрет специалиста, его дальнейший план самореализации в профессиональной деятельности.

К основным методам индивидуальной супервизии относятся проясняющее наблюдение, экземплярно-событийный метод и фокусанализ. Необходимо пояснить каждый из выделенных методов [3]:

1. Проясняющее наблюдение предполагает выяснение сущности и причин профессиональных затруднений педагогов. Если объектом супервизии является взаимодействия или взаимные влияния в педагогическом процессе, то проясняющее наблюдение включает в себя аналитическое деление ситуации на определенные смысловые сегменты. В процессе супервизии аналитическое деление ситуации может осуществляться в двух ракурсах: с точки зрения целостной перспективы и на микроаналитическом уровне [1]. На микроаналитическом уровне предполагается рассмотрение объекта супервизии в деталях, как системы стимулов и реакций. С точки зрения целостной перспективы супервизия предполагает воссоздание образа педагога без учета отдельных деталей, такое восприятие является основой рефлексии педагогической деятельности, которая очень необходима. Выбор ракурса осуществления супервизии происходит в зависимости от категории работников, по отношению к которым реализуется данный процесс.

2. Экземплярно – событийный метод предполагает соприкосновение супервизора с так называемым «индивидуальным случаем» [3]. Под индивидуальным случаем следует понимать затруднения конкретного работника, которые могут быть связаны с возникновением конфликтов, проблем во взаимодействии с обучающимися, педагогическим коллективом, что сопровождается наличием высокого эмоционального напряжения педагога. Данный метод реализуется через субъективное восприятие и изложение педагогом переживаемой ситуации и предполагает предложение педагогу другого видения сложившейся проблемы. Супервизиор предлагает педагогу воссоздание другой конструкции ситуации с позиции нового видения проблемы, что ведет к нахождению пути внутреннего изменения педагога. Происходит расширение видения сложившейся ситуации педагога.

3. Фокусанализ предполагает анализ педагога как субъекта ситуации профессионального затруднения. Супервизор всесторонне изучает личность педагога, а также условия, которые сопровождают сложившуюся ситуацию затруднений. В случае если рассматривается конфликтная ситуация, то фокус может быть сделан на другой личности, тогда супервизору будет необходимо выяснить представления педагога о своем оппоненте. Также фокус может быть сделан на проблеме, в это случае конкретно и подробное выясняется характер профессионального затруднения педагога, факторы, которые беспокоят педагога [3].

Следует отметить важнейший недостаток индивидуальной супервизии — это слишком сильная и избыточная эмоциональная зависимость супервизора и супервизируемого. Супервизор начинает довольно субъективно относится к оценке и анализу личности педагога, что влечет за собой то, что супервизор перестает замечать содержательно-релевантные стороны профессионала, которые необходимы и интересны в конкретной образовательной организации.

Групповая супервизия также имеет ряд преимуществ:

— Во – первых, одним из важнейших преимуществ является получение обратной связи. Реакции, которые возникают в процессе групповых взаимодействий, в дальнейшем помогут в разрешении межличностных конфликтов вне группы.

— Во – вторых, преимуществом является выполнение различных ролей супервизируемыми. В процессе супервизии педагоги могут быть как активными участниками, так и зрителями, наблюдателями. В данном случае создается переживание каждым педагогом нескольких ролей, получение обратной связи от остальных участников супервизии, супервизора, и как следствие – возможность супервизируемых оценить свое поведение на основе сравнения себя же в различных ролях.

— В – третьих, немаловажными являются экономические преимущества именно групповой супервизии, которые заключаются в том, что поиск индивидуального супервизора и реализация именно индивидуальной супервизии является достаточно дорогостоящей процедурой.

Можно выделить три вида групповой супервизии: 1) супервизия, концентрированная на супервизоре; 2) супервизия, концентрированная на участниках группы; 3) интервизия [3].

В первом случае супервизор сохраняет и реализует доминирующую роль в ходе организации группы и управления ее работой. Во втором случае супервизором повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых. В третьем случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы получают возможность попеременно играть роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора для оказания поддержки и помощи.

Наиболее востребованной деятельность супервизора является в период реализации стажировки молодых педагогов, когда наиболее остро и часто возникают профессиональные и личностные затруднения, решение которых требует помощи квалифицированного супервизора, который способен оказать компетентную консультационную помощь и поддержку.

Сложность роли супервизора в рамках групповой супервизии заключается в подготовке групповых решений, связанных с профессиональной деятельностью не одного педагога, а целого педагогического коллектива или группы профессионалов.

Подводя итог, можно отметить, что результат научно – методического сопровождения, основанного на супервизии заключается не только в обучении педагогов приемам выбора эффективных способов самопознания, саморазвития, а также самостоятельному выстраиванию своей модели и траектории профессиональной деятельности, а также в максимальной поддержке уверенности в собственных силах, профессиональных возможностях. В целом, деятельность супервизора направлена на формирование и развитие мотивации у педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности [4]. Роль супервизора актуальна также в процессе решения профессиональных и личностных затруднений педагогов. Также можно отметить, что в деятельности супервизора должны реализовываться как индивидуальные, так и групповые формы супервизии для комплексной организации данного процесса. Выбор формы супервизии зависит в конечном счете от конкретной ситуации профессионального затруднения, предполагающей вмешательство консультанта супервизора.

Супервизия, как форма работы

Для повышения качества образования специалисты нашего учреждения используют в своей работе различные педагогические технологии. Мы бы хотели вас познакомить с такой формой работы как СУПЕРВИЗИЯ, которую специалисты нашего центра посетили в ГКУСОКК «Апшеронский СРЦН» на тему «Ресурсы службы межведомственного взаимодействия по реабилитации и сопровождению несовершеннолетних, пострадавших от жестокого обращения».

Супервизия дает возможность специалистам, работающим непосредственно с ребенком и его семьей проанализировать сложные ситуации и найти адекватные способы взаимодействия.

Супервизия — это возможность получить профессиональную и методическую поддержку от коллег.

В ходе супервизии планируется следующая работа :

1. Разбор трудных случаев (выявление трудностей, обсуждение возможных стратегий работы).

Происходит в индивидуальном порядке с супервизором или в режиме групповой работы с соблюдением правил конфиденциальности и соблюдением прочих норм групповой работы. На одной супервизии происходит разбор не более двух случаев. Состоит из двух частей.

Если это групповая супервизия, это чаще всего барендовская группа (круг).

В 1 части сначала группа устанавливает правила, которые будут действовать в течении проведения супервизии :

• 1 голос в эфире

• Негативность работать с такими чувствами,

• Терминология с разъяснением

Затем проигрывается несколько игр или упражнений по теме занятия. (игра «Образ» — проигрывание ролей, заданных ведущим; техника «Узелок» — распутывание ниток; техника «Сквигель» — рисование общего рисунка)

2. Информационно-методическая часть — работа с информацией по темам, являющимся актуальными для работы специалистов.

На этом этапе, методом голосования, выбирается проблема. Человек, который эту проблему выдвинул, является заказчиком.

Заказчик выдвигает запрос (ставит конкретные вопрос, например: «Как установить контакт и взаимодействие с трудным подростком?», и подробно рассказывает о свое проблеме.

Сидящие в круге, по очереди задают дополнительные вопросы.

Далее они по очереди говорят о своих чувствах к заказчику (жалость, безысходность, а потом ассоциации, образы или метафоры (установление границ, авторитет взрослого).

Затем идет «Сбалансированная обратная связь», где специалисты, в той же форме – по кругу, отвечают на два вопроса:

1. Мне показалось эффективным…

2. Что можно было бы сделать еще…

Подводятся выводы в решении выдвинутой проблемы.

Эко-квест как современная форма работы по экологическому воспитанию дошкольников Современная организация образовательно-воспитательного процесса по экологии в ДОУ нуждается в развитии и уточнении. К сожалению, специализированные.

Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Детско-родительский проект по театрализации как эффективная форма работы в период адаптации Представляю вашему вниманию опыт работы в рамках.

Фотоотчёт. «Субботник — как форма работы с родителями по благоустройству зимнего участка» Зима в январе заявила о себе как полноправная хозяйка на наших зимних прогулках. Постройки, которые мы сделали еще до нового года, пострадали.

Логопедический игротренинг как активная форма работы с родителями и детьми Развитие диалогических отношений дошкольной организации образования и семьи-одна из важнейших задач модернизации социально-педагогической.

Лэпбук как инновационная форма работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Одним из важнейших направлений в коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда ДОУ является взаимодействие с родителями – как.

Мастер класс на Тему: «Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности» Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности Тема: ” Игра как форма работы с детьми, игра как ведущий вид деятельности”.

Проект «Социальная сеть, как интерактивная форма работы с родителями в ДОУ» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Степашка» Проект «Социальная сеть, как интерактивная.

Родительское собрание как форма организации работы с родителями Родительские собрания — целесообразная и действенная форма работы воспитателя с коллективом родителей, форма организованного ознакомления.

Сообщение из опыта работы «Семейный экологический проект, как форма взаимодействия с родителями» Семья и дошкольное учреждение — два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития.

Видеорепортаж как нетрадиционная форма работы по экологическому воспитанию Дошкольный возраст – это тот отрезок жизни, когда у ребенка формируются основы и задатки представлений о природном мире, а, следовательно,.

Булычева А.Е. Супервизия и/или методическое сопровождение в образовании

В течение ряда лет я являюсь постоянным участником полимодальной профессиональной супервизионной группы, где регулярно супервизирую ситуации из своей профессиональной педагогической практики, вызывающие затруднения. Супервизия стала для меня важным ресурсом профессионального роста в преподавании английского языка и в методическом сопровождении преподавателей, хотя практика супервизии ассоциируется прежде всего с контекстом психологии и психотерапии, а в сфере образования может восприниматься как нечто чужеродное и не особенно нужное. «Зачем нужны супервизоры, если есть методисты?» – этот вопрос довольно часто приходится слышать от коллег преподавателей, с которыми я пытаюсь поделиться увлекающей меня в настоящее время идеей групповой супервизии для преподавателей.

В этой статье изложены некоторые соображения о принципиальных отличиях роли супервизора и методиста, а также рассмотрены возможные причины сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.

Будем ориентироваться на следующие определения.

Супервизия это специфическая форма официального профессионального взаимодействия специалиста и супервизора, супервизора и супервизора, которая осуществляется в целях повышения эффективности работы специалиста, повышения качества оказания услуги, развития профессии, соответствующей науки, и профессионального сообщества в целом [1].

Методика в образовании — описание конкретных при­емов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образова­тельных процессах. Методическое сопровождение, соответственно, связано с разработкой, внедрением и реализацией методов обучения и воспитания [2].Методика, по сути, близка понятию «технологии» – некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.

Роль методиста в государственном учебном заведении достаточно ясна и непротиворечива – знать государственные стандарты, контролировать их реализацию, обеспечивать отчетность. Работа самого методиста оценивается на основе показателей успеваемости и соответствия документации необходимым стандартам.

Методист коммерческого учебного заведения оказывается не в столь прозрачной ситуации: помимо перечисленных показателей качества его работы, есть еще один (при этом – первый по значимости) – сокращение оттока учащихся. Методист нужен, главным образом, для того, чтобы научить преподавателей (чаще всего недостаточно опытных или совсем неопытных) работать так, чтобы учащиеся не скучали на занятиях и «горели» желанием посещать данное учебное заведение.

Здесь уместно сформулировать основной тезис статьи: «технологически» ориентированных компетенций методиста недостаточно для того, чтобы добиться желанной для руководителей коммерческих учебных заведений цели сокращения оттока учащихся, необходим специалист, обладающий другим набором компетенций. Сама по себе цель понятна, важно отметить слабую степень осознания несоответствия данной цели и используемого для её достижения инструментария.

Методист необходим учебному заведению для того, чтобы ориентировать преподавателей в отношении целей и принципов обучения, содержания, средств и форм обучения. Он должен научить преподавателей мыслить профессиональными категориями и справляться со сложно структурированной рабочей задачей, учитывая, в том числе, её психологические аспекты. «Технология» преподавания представляет собой достаточно сложный алгоритм, освоив который начинающий преподаватель действительно может стать более интересным для своих учеников, просто потому, что время урока будет более грамотно организовано. Однако опыт работы показывает, что технологический подход не всегда ведет к достижению интересующей нас цели.

Обозначим гипотезу: для достижения цели сокращения оттока учащихся необходимо формировать у преподавателей личную ответственность за результаты своего труда, способствовать развитию их личностного и лидерского потенциала который является необходимым условием эффективности и успешности работы преподавателя.

Теперь рассмотрим две коммуникативные пары: 1) методист – инструктируемый преподаватель, 2) супервизор – супервизируемый преподаватель.

Методист даёт указания или рекомендации, потом проверяет их выполнение. Преподаватель может задавать вопросы, и из позиции инструктируемого воспринимать ответы как инструкции. На символическом уровне позиция инструктируемого соответствует позиции ребёнка, а позиция инструктора (методиста) – позиции родителя. «Ребенок» ориентирован на пассивное потребление. Потреблять инструкции не всегда бывает просто: их может быть мало («недокармливают»), слишком много («не усваиваются»), они могут быть «невкусными» (вызывают отторжение) и т.п. По отношению к инструктору у инструктируемого формируются чувства, аналогичные тем, что испытывают дети по отношению к родителям. В итоге у молодого неопытного преподавателя в ситуации форсированной методической «накачки» (нельзя терять клиентов уже сейчас!) может сформироваться примерно такой комплекс переживаний (зачастую слабоосознаваемых): тревожность (почему он/ она ко мне так часто приходит?), обида (слишком много критики), злость (сколько можно ко мне придираться!), страх (наверно уволят, если еще один ученик уйдёт…). Проективные идентификации участников этой коммуникативной пары усиливают перечисленные эффекты. Здесь представлена картина латентных процессов. На манифестном уровне обычно происходит корректное общение в профессиональных рамках. Следует отметить, что сама по себе ситуация инструктирования является распространенной практикой, и психологически зрелые люди способны справляться с фрустрацией этой ситуации.

Как представляется, основная проблема, связанная с таким типом коммуникации, заключается в том, что она практически не способствует формированию у инструктируемого личной ответственности за результаты своего труда, не мотивирует к личностному росту и формированию лидерских качеств. Во многом это связано с тем, что большинство российских преподавателей, как и других специалистов в других областях деятельности, можно отнести к категории психологически незрелых людей доневротического уровня. В силу доэдипальной структуры психики они не обладают сформированными источниками мотивации к профессионализации, и такими качествами, как способность делать выбор, брать ответственность за него, и за возможные ошибки неправильного выбора. Поэтому ответственность за результат труда перекладывается на того, кто «не то требует» или «не так объяснил», т.е. на методиста. В этой ситуации находит отражение конфликт между типом российского служащего, психологические характеристики которого описаны выше, и теми задачами, которые ставятся перед служащим в сферах деятельности, где основная цель – получение прибыли.

На супервизию специалист тоже может прийти в роли беспомощного ребенка, но сама процедура супервизии нацелена на то, чтобы вернуть специалиста во взрослое, осознанное состояние. Цель здесь – не накормить «рыбой», а научить эту «рыбу» ловить. Если специалист начинает регулярно супервизировать свою практику, это является признаком стабилизации его в позиции взрослого ответственного человека. В первой рассмотренной паре методист приходит к преподавателю и сообщает ему о наличии каких-то проблем в его работе. В паре супервизор – супервизируемый имеет место обратный порядок: преподаватель приходит к супервизору или на супервизионную группу и сообщает о наличии у него профессионального затруднения.

Методология полимодальной профессиональной групповой супервизии разработана ведущими специалистами ОППЛ [1] и может быть адаптирована к образовательному контексту.

Представляется, что основным ресурсом образовательного учреждения является качество преподавательского состава. Это качество можно формировать и им можно управлять. Однако процесс формирования команды опытных преподавателей занимает достаточно длительное время, требует осознанной стратегии и может вступать в противоречие с целями бизнеса (если понимать их узко, как получение прибыли).

Если говорить о целях развития организации, основной задачей является возвращение преподавателям ответственной позиции (позиции «взрослого»). Для решения этой задачи имеет смысл иначе структурировать методическое сопровождение деятельности преподавателей и усилить психологический компонент в структуре сопровождения.

В целом, комплекс методического сопровождения преподавателей учебного заведения может выглядеть так:

Обязательные компоненты:

• Инструктаж преподавателя в начале учебного года.
• Обязательные для посещения вводные семинары.
• Плановые посещения уроков преподавателя методистом.
• Экстренные посещения уроков методистом (по необходимости).
• Установочный семинар по проведению контрольного этапа (1 семинар в каждом полугодии).

Дополнительные компоненты (добровольное посещение):

• Индивидуальная супервизия.
• Цикл методических семинаров.
• Цикл психологических семинаров.
• Повышение квалификации (в летнее время).
• Супервизионная группа (раз в две недели в течение года).

Основной акцент в предлагаемом комплексе методического сопровождения делается на предоставление возможности преподавателям для профессионального роста и развития. Ответственность за реализацию этой возможности должна быть передана преподавателям (в отчет можно включить пункт: текущее повышение профессиональной квалификации).

Количество обязательных для посещения семинаров должно быть минимальным, т.к. это время не оплачивается, а преподаватели фактически выполняют определенный приказ, являясь на работу без оплаты времени.

В предлагаемом комплексе методического обеспечения работы преподавателей особое место занимает супервизия – индивидуальная и групповая. Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.

В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.

Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог – пациент, поскольку даже, говоря о проблемах своей профессиональной деятельности, преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой личнотерапевтического уровня. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим терапевтом.

Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.

Во-первых, это медленно меняющиееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), к которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т.е. пока этот шаг часто связывется с демонстрацией своей «дефектности» – личностной или профессиональной.

Во-вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он огрганиации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»

Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости» [3].

Литература

1. Лях И.В. Полимодальная супервизия: практика для практиков// Семья в XXI веке: материалы международного экспертного симпозиума (28 ноября – 2 декабря 2013 г.) – Новосибирск: Манускрипт, 2013.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь DOC. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

3. Медведев В. «Русскость» на кушетке. Опыт прикладной супервизии случая Человека-Волка / В.Медведев // Russian Imago 2001. Исследования по психоанализу культуры. – СПб.: Алетейя, 2002. – С. 106 – 139.

Супервизия как педагогический феномен Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Яковлев Е.В., Яковлева Н.О.

В статье рассматривается понятие супервизии , дается характеристика ее сущностных особенностей, определяются функциональное значение для образовательного процесса и место в педагогической деятельности, обозначаются масштабы применимости супервизии в сфере современного образования, а также описывается процедура осуществления и свойства её результата.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Яковлев Е.В., Яковлева Н.О.

От повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы — к повышению качества медико-психологической помощи

Супервизия: прогрессивный ресурс формирования профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка

Supervision as a pedagogical phenomenon

The concept of supervision is discussed. Its functions, essential peculiarities and functional importance for the educational process and the place in the pedagogical activities are characterized. The scope of applicability in contemporary education, the procedures and the outcome features are outlined.

Текст научной работы на тему «Супервизия как педагогический феномен»

УДК 371 ББК 74.00

Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева

супервизия как педагогический феномен

В статье рассматривается понятие супервизии, дается характеристика ее сущностных особенностей, определяются функциональное значение для образовательного процесса и место в педагогической деятельности, обозначаются масштабы применимости супервизии в сфере современного образования, а также описывается процедура осуществления и свойства её результата.

Ключевые слова: супервизия, педагогическая супервизия, супервизор.

E. V. Yakovlev, N. O. Yakovleva supervision as a pedagogical phenomenon

The concept of supervision is discussed. Its functions, essential peculiarities and functional importance for the educational process and the place in the pedagogical activities are characterized. The scope of applicability in contemporary education, the procedures and the outcome features are outlined.

Key words: supervision, pedagogical supervision, supervisor.

Повышение требований к качеству образования на всех уровнях неразрывно связано с изменением подходов к деятельности педагога — центральной фигуры его осуществления. При этом ключевой тенденцией современного этапа развития образования выступает расширение инновационных форм работы педагогов, изменение способов педагогического взаимодействия, выполнение функций, не свойственных канонам традиционной педагогической деятельности. Среди новаций, получивших в последнее десятилетие широкое распространение (тьюторство, модерация, фасилитация, администрирование и др.), важное место занимает супервизия. Являясь заимствованным феноменом, который показал свою эффективность в других областях человеческой деятельности, супервизия сегодня требует специального исследования в отношении оценки ее принципиальной применимости к использованию в сфере образования и выявления сущностных характеристик, содержания,

требований к использованию и характеристик результата.

Термин «супервизия», введенный в научный оборот в 30-х годах ХХ века, традиционно используется в психиатрии, и в переводе с английского означает «способность взгляда вглубь» [3, с. 212].

Основоположниками исследования проблемы супервизии считаются Дж. Винер, П. Дэвид, Р. Майзен, К. Рудестам, С. Г. Фоукс, З. Фрейд, А.К. Хесс, К. Юнг и др. В современной отечественной науке данная проблема изучается А.А. Говоровым, Г.В. Залевским, И.О. Кирилловым, С.А. Кулаковым, В.Ю. Меновщиковым, А.Б. Орловым, Е.А. Русских и др.

Традиционно супервизия адресуется специалистам так называемых «помогающих» профессий, к которым, кстати, относятся профессии, связанные с образованием. Однако в данной сфере супер-визия до сих пор не заняла достойного места, несмотря на серьезные успехи ее реализации в других областях: психиа-

трии, медицине, менеджменте, социальной работе и др.

Отметим, что в последние годы начали появляться исследования, связанные с разработкой концептуальных идей теории супервизии в приложении к проблемам современного образования: Л.В. Воронина, А.В. Карандеева, А.В. Ковалевская, Л.В. Моисеева, А.В. Моложа-венко, Т.Н. Страбахина, В.А. Фокин и др. Однако, несмотря на имеющийся научный и практический интерес к проблеме супервизии и поиску путей ее использования в образовательном процессе, данный феномен остается мало изученным, а его потенциал — слабо используемым в современном образовании. Так, например, до настоящего времени не начал работать институт супервизорства, не ведется комплексная подготовка таких специалистов для системы образования, нет четкого понимания функционала супервизора, хотя его значимость подчеркивается, например, в документах по модернизации педагогического образования, где супервизору отводится большая роль в практической составляющей подготовки педагогических кадров. По нашему мнению, деятельность супервизора имеет более широкие возможности для применения: возможно её распространение ещё и на область общего и дополнительного образования, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, а вклад в разрешение проблемы повышения качества образования может быть чрезвычайно существенным при полноценном изучении и использовании потенциала данного феномена.

В понимании сущностных особенностей супервизии мы будем придерживаться позиции А.К. Хесса, что это «насыщенное межличностное взаимодействие, основная цель которого заключается в том, чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, супер-визируемым, и попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям» [цит. по 1, с. 38].

Проецируя данное понятие на область образования, будем трактовать супервизию как вид педагогического сопровождения, предусматривающий под-

готовку субъекта к оказанию помощи формирующейся личности обучающегося, за жизнь, здоровье и развитие которой он несет ответственность. Таким образом, ключевой спецификой супер-визии является то, что она направлена на субъектов, уже имеющих опыт практической деятельности и нуждающихся в оказании помощи при решении трудных задач. Педагога, осуществляющего супервизию, будем называть супервизором, а субъекта, которому супервизор оказывает помощь, — супервизируемым.

Специфическое содержание супервизии (оказание помощи оказывающему помощь) определяет особые формы работы: тренинг, консультирование, мастер-класс, беседа, демонстрация собственного или продуктивного опыта, игра, инструктаж и др.

Как справедливо отмечают Е.В. Лав-ринович и А.Н. Молостова, главной задачей супервизора является создание «атмосферы доверия, безопасности, открытости, в которой становится возможным искреннее предъявление запроса супервизору» [2, с. 62]. Именно решение этой задачи способно обеспечить выполнение супервизором ключевых для образовательного процесса функций: обучающей, воспитательной, развивающей, консультативной, управленческой, корректирующей — и оказать грамотное и необходимое влияние на супервизируемого субъекта в отношении формирования его способности и готовности оказывать помощь другим людям.

Специфическими чертами супервизии, по нашему мнению, являются:

• её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды;

• построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым;

• учёт особенностей не только су-первизируемого, но и субъектов, на которых в дальнейшем он будет оказывать влияние;

• реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-заочно;

• локальный характер, содержательно определяемый решаемой для суперви-зируемого проблемой;

• творческий подход во взаимодействии [4].

Итак, супервизия является ответственным и сложным видом педагогического сопровождения, поскольку связана с обеспечением корректной помощи субъектам сразу двух уровней взаимодействия (супервизируемому и его подопечному — обучающемуся, сложности взаимодействия с которым потребовали помощи супервизора).

Такое понимание супервизии обнаруживает ее потенциал в области профессиональной подготовки педагогических кадров, что, как мы уже отмечали, особо подчеркивается реализуемой в настоящее время концепцией модернизации педагогического образования в РФ, согласно которой супервизия должна стать неотъемлемой частью профессионального становления современного педагога. Так, для студентов педагогических университетов преподаватель в вузе или школьный наставник в период практики могут осуществлять супервизорскую функцию по непосредственному формированию компетенций оказания помощи учащимся в будущем непосредственном взаимодействии. Аналогичные возможности имеются при подготовке будущих психологов, врачей, юристов, менеджеров и др.

Кроме того, хорошо себя зарекомендовала супервизия, реализуемая педагогами образовательных организаций в отношении родителей несовершеннолетних студентов организаций СПО, школьников, воспитанников детских садов. В результате такого супервизорского взаимодействия педагога с родителем, у последнего формируется правильное представление об особенностях собственного ребенка и способах корректного с ним обращения, образуются особого рода родительские компетенции, улучшающие психологический климат в семье.

Однако наибольшими возможностями обладает супервизия при ее использовании в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Работающему специалисту, добровольно обратившемуся за образовательной услугой и обладающему осознанной за-

интересованностью, имеющему практический опыт и понимание собственных недостатков, супервизия способна дать обратную связь, помочь в разрешении возникающих проблем, в профессиональном продвижении, в актуализации потенциальных возможностей.

Характеризуя супервизию как вид педагогического сопровождения, нельзя не обратиться к этическим детерминантам ее реализации, учитывающим специфику и содержание супервизорской деятельности. Во-первых, это конфиденциальность: обсуждаемые проблемы супервизируемого субъекта не должны разглашаться супервизором; во-вторых, уважение к супервизируемому: супервизор обязан признавать достоинства субъекта, обратившегося к нему за квалифицированной помощью; в-третьих, беспристрастность: супервизор должен непредвзято относиться к самому супервизируемому субъекту, его деятельности и возникающим проблемам; в-четвертых, эмоциональная дистанци-рованность: супервизор собственные эмоциональные проявления должен отделять от процесса взаимодействия с су-первизируемым субъектом в процессе решения его проблемы.

Опираясь на общечеловеческие, общегосударственные ценности, супер-визия, как профессиональная деятельность педагога, обладает системой собственных ценностей. К ним мы относим взвешенность суждений и оценок, ответственность, профессиональный долг, личность супервизируемого субъекта, его деятельность и развитие, безопасность, психоэмоциональное здоровье и др.

Выполненное нами исследование показало, что в процедурном плане работа супервизора включает несколько инвариантных этапов.

Что такое супервизия? Её место в психологии

В английском языке слово супервизия означает надзор. В психологии этот термин используется в более широком значении. Супервизия — это процесс наблюдения, курирование деятельности менее опытного терапевта. Старший коллега наблюдает за процессом его работы, отмечает достоинства наблюдаемого и его профессиональные недостатки, помогает исправлять недочёты. Супервизия подразумевает оказание поддержки специалистам так называемых «помогающих» профессий, требующих взаимодействия с людьми и их проблемами. Это один из важных этапов обучения неопытных психологов и терапевтов.

Возникновение супервизии

С тех пор как возникло такое явление, как психоанализ, стала ощущаться необходимость в супервизорской помощи. Оставаясь один на один с собой, без помощи более опытных коллег, терапевт рисковал оказаться в замкнутом круге мыслей, которые могли стать причиной нервного расстройства и срывов, а также существенно помешать нормальной и продуктивной работе. Первым явлением супервизии в литературе принято считать книгу Зигмунда Фрейда «Анализ случая пятилетнего мальчика».

На практике роль супервизоров исполняли психоаналитики терапевтов. В начале ХХ века в некоторых странах были созданы институты, которые на профессиональном уровне обучали будущих психоаналитиков. С развитием теории и практики психоанализа супервизирование было выделено в самостоятельную отрасль психоанализа, так как стала очевидна необходимость отделять личные переживания от историй пациентов. В настоящее время в некоторых странах уже существуют специальные школы, готовящие супервизоров первого и второго порядка (супервизоры для супервизоров).

В середине ХХ века процесс супервизии заключался в изучении записей психоаналитических сессий. С развитием психологии совершенствовалось также явление супервизии. Сегодня для неё используются все достижения техники — аудиозаписи сеансов, общение по скайпу, видеосъемка. Такой подход позволяет супервизору проводить анализ деятельности супервизируемого, не присутствуя на сеансе. Это значительно облегчает работу, ведь редко какой пациент согласиться рассказывать о своих сокровенных переживаниях перед большой аудиторией.

Современная супервизия все чаще опирается не только на мировосприятие и философию супервизора, но также на его чувства, ощущения, позволяющие ему осознавать себя «здесь и сейчас». Таким образом, расширяется арсенал супервизора, для более полного анализа деятельности супервизируемого.

Так как супервизия является сотрудничеством профессионалов, в ней всегда есть место творческому началу. Её больше не связывают с каким-нибудь определённым направлением или теорией в психоанализе, предпочитая гармонично объединять техники из разных школ. Такой подход получил название «эклектической» модели.

Что такое супервизия?

В психологии супервизию понимают как один из методов преддипломной подготовки будущих специалистов, а также профессиональное наблюдение и помощь малоопытным терапевтам: психиатрам, психологам, тренерам.

Супервизия направлена на развитие и улучшение теоретических и практических знаний терапевта в различных областях его деятельности (например, клинической психологии, психотерапии). Супервизоры проводят консультации и анализ поведения супервизируемых, оценивают эффективность и уместность выбранных ими методов.

При этом супервизию нельзя считать полноценным учебным процессом или формой обучения, при которой опытный специалист делится знаниями о тонкостях профессии, используемых методиках и практиках. При обучении, между учителем и обучающимися устанавливаются особые отношения, в которых существенное значение придаётся прямым указаниям опытного специалиста и его вмешательство в деятельность ученика. При супервизии между супервизором и супервизируемым устанавливаются отношения иного рода, направленные на сотрудничество и развитие. Супервизор не контролирует деятельность супервизируемого, а обучает его при помощи консультаций.

Также супервизия не может считаться психотерапией для супервизируемого. Его личные переживания и проблемы в частной жизни не входят в сферу интересов и задач супервизии и могут использоваться только в тех случаях, когда существенно влияют на профессиональную деятельность супервизируемого. Смешение супервизии и психотерапии может свести на нет все усилия супервизора и серьёзно повредить процессу. В том случае, если супервизируемому необходима помощь психотерапевта, ему нужно обратиться к другому специалисту, а не своему супервизору.

Функции супервизии

Супервизия — это не только наблюдение и работа над ошибками, но и обучение специалиста. В этом контексте супервизия направлена на то, чтобы научить супервизируемого различным тонкостям профессии.

• развивают умение лучше понимать пациентов;
• позволяют лучше разобраться в нюансах и оттенках терапевтических взаимоотношений, путём анализа сеансов с клиентом и супервизором;
• дают возможность оценить, насколько удачно подбираются техники и методы терапии, применяются ли они своевременно и уместно, оказывают ли должное влияние на пациента;
• учат правильно структурировать консультационные взаимодействия и во время сессий, и во всей работе в целом;
• помогают обнаружить и использовать потенциальные возможности супервизируемого наилучшим образом.

Супервизия становится существенным источником поддержки как для начинающих терапевтов, так и для опытных психологов.

В психологии выделяют три основные функции супервизий:

1. Образовательная или формирующая. Она отвечает за выработку навыков, умений, способностей супервизируемого.
2. Поддерживающая или тонизирующая. Супервизии помогают противостоять негативному влиянию проблем пациента.
3. Направляющая или нормативная. С помощью супервизий психолог учится контролировать и отслеживать свою личность, устраняя недостатки, мешающие в работе (слепые пятна, предрассудки, уязвимости).

Основное внимание в супервизии фокусируется на нескольких главных моментах:

• состоянии супервизируемого как эмоциональном, так и общем, и его влиянии на работу. Состояния могут касаться конкретного случая в работе терапевта, так и проявляться в процессе прохождения супервизии;
• отношениях терапевта с пациентом и супервизором. Они анализируются на выявлении динамики проявлений характерных для терапевта аспектов деятельности;
• впечатлениях супервизора, возникающие в процессе проведения супервизий. Они могут быть простыми ощущениями, предположениями и относиться как к самому терапевту, так и к особенностям его работы во время сессий с пациентом.

Основная задача супервизора — оказание поддержки и профессиональное консультирование менее опытного специалиста (психолога, психотерапевта, коуча, тренера), помощь в оценке и анализе его профессиональной деятельности. Он не контролёр и учитель, а консультант и помощник. Супервизору важно соблюдать дистанцию с супервизируемым, определяемую задачами супервизии.

Встречаясь во время работы с пациентом с разнообразными конфликтами и сложностями, малоопытный терапевт сталкивается с внутренними конфликтами и защитными реакциями собственной психики. Помощь опытного супервизора не только помогает изучить новые тонкости профессии, но и даёт возможность терапевту развиваться, как специалисту.

Стадии супервизии

Процесс супервизии можно условно разделить на несколько стадий, проходя через которые супервизируемый развивается как специалист и достигает автономии, самостоятельности и уверенности в своих профессиональных способностях.

1. Взаимная оценка участников супервизии, определение сильных сторон и слабостей. На первом этапе супервизируемый нуждается в установлении контакта со своими чувствами, устранении страха перед пациентом и возможной неудачей или профессиональной несостоятельностью. На этой стадии супервизор работает с проекциями и помогает преодолеть страхи, тревожность и неуверенность в себе. Его роль в это время достаточно активна, она возлагает на него большую ответственность и требует проявления инициативы. На первой стадии супервизия во многом схожа с процессом обучения — особенно в области отношений между супервизором и его подопечным.
2. На второй стадии супервизируемый учится полноценно использовать ресурсы: собственные и окружающие. Также он обучается удерживать контакт со своими ощущениями и клиентом. На этом этапе подопечный часто попадает в довольно сильную зависимость от мнения супервизора. При этом он, может, как явно запрашивать его оценку, так и избегать её. Чрезмерная тревога, страх негативной оценки может вызвать определённые трудности на данном этапе.
3. На третьей стадии супервизии терапевт обретает умение устанавливать и поддерживать контакт с пациентом, убеждается в эффективности психотерапевтических сессий, повышает качество психотерапевтического вмешательства. Зависимость от оценки супервизора может проявляться в чувстве вины за неудачи и несовершенство. Тревога и страх оценки или собственной неудачи, некомпетентности может блокировать развитие терапевта. Супервизору необходимо провести работу по устранению страха, легализовать его. Также важна чуткость к этой теме, возможность открытого проявления чувств и их обсуждения. Супервизор должен акцентировать внимание подопечного, что основной задачей супервизии является помощь, а не критика. Благодаря правильно выстроенным отношениям в паре «супервизор-супервизируемый» терапевт всё больше обретает уверенность в своих профессиональных возможностях.
4. На финальном этапе супервизий молодой специалист обретает уверенность в себе, формирует свой профессиональный стиль работы. Происходит отдаление его от супервизора: терапевт теперь уверено действует самостоятельно и не нуждается в постоянном одобрении и подсказках супервизора. Отношения между супервизором и его подопечным переходят на уровень сотрудничества на равных.

На протяжении всех этапов супервизии необходима особая чуткость супервизора ко всем возможным проявлениям, сложностям и проблемам, возникающим у супервизируемого, умение направлять его развитие тактично и уверенно.

Формы супервизий

Супервизия может проводиться в нескольких формах, в зависимости от необходимости и поставленных перед ней задач. Каждая форма обладает своими особенностями и преимуществами. В психологии разделяют две формы супервизий:

Индивидуальная

Индивидуальная супервизия, как понятно из её названия, предполагает личную работу супервизора с супервизируемым. При такой форме работы супервизор непосредственно включается в работу подопечного, однако, существует опасность того, что супервизируемый попадёт в зависимость от своего супервизора. Для избегания этой опасности супервизору необходимо строго следовать поставленным задачам супервизии, не забывая, что её цель — консультирование для обучения, а не контроль. Особенно важно это становится при работе с личными проблемами супервизируемого.

Групповая

При групповой супервизии работа ведётся одновременно с несколькими супервизируемыми. Как правило, размер группы не превышает количества 4–7 человек. Работа в группе позволяет использовать более широкий опыт практики. Её преимуществом также является наличие обратной связи от других участников, которая стимулирует развитие профессиональной идентичности супервизируемых.

Понимание, что такое супервизия и как она помогает в работе — очень важно для правильной постановки целей и эффективной работы супервизора и супервизируемого. Супервизия необходима не только начинающим терапевтам, но и профессионалам. Это позволяет им продолжать развиваться в течение всей профессиональной практики.

Что такое супервизия и зачем она нужна.

Супервизия — это процесс общения двух профессионалов относительно профессиональной психологической деятельности, в ходе которого психолог, психотерапевт обнаруживает свои сложности взаимодействия с клиентом, начинает понимать свои ограничения, которые проявляются в его работе, расширяет видение ситуации.
Супервизия дает возможность эмоционального отреагирования, теоретического и структурного разбора сессий или практики работы в целом. При регулярной работе с супервизором укрепляется терапевтическая позиция, происходит профессиональный рост, есть возможность получить сторонний взгляд на свою профессиональную работу. Работа становится более ясной, чистой, простой, осмысленной и профессиональной.

Супервизия бывает групповая и индивидуальная, очная и заочная, супервизия случая или практики в целом. У каждого из этих видов свои задачи, свои возможности и ограничения.

Индивидуальная или групповая супервизия — это деление с точки зрения организационного формата работы.
Индивидуальная супервизия, на мой взгляд, необходима. Она дает возможность обсудить вопросы собственной практики тет-а-тет с супервизором. Есть возможность обсуждения сложностей взаимодействия с клиентом в более близкой обстановке, соответственно, может быть затронут более интимный, личный материал. Время встречи используется супервизантом исключительно для себя. Вопросы конкуренции с коллегами не возникают, тк кроме супервизора и терапевта никого больше нет. Поскольку индивидуальная супервизия согласовывается только с супервизором, то время для нее выбирается довольно гибко и может назначаться в зависимости от потребностей терапевта. У индивидуальной супрвизии есть свои ограничения: она ограничивает возможность получения расширенного взгляда на ситуацию, поскольку нет никого, кроме супервизора. Соответственно, сужается круг эмоционального отражения ситуации, сложно определить свое профессиональное место среди других коллег, сложно получить признание. Возможности получения очной суервизии также ограничены (исключением является включенная супервизия, когда супервизор присутствует на сессии с клиентом).
Групповая супервизия. Данный вид работы позволяет увидеть собственную ситуацию, связанную с профессионалной деятельностью, более объемно, тк участники часто вовлекаются в процесс супервизии, предоставляя обратные связи в виде эмоционального реагирования и участвуя в теоретическом разборе ситуаций. В отличие от индивидуального формата, групповая супервизия дает возможность увидеть работы других участников. Происходит получение опыта за счет обучения на различных случаях, в том числе не появлявшихся ранее в практике собственной работы. Есть возможность получения профессионального признания (как и отвержения, правда), профессиональной поддержки. Очень хорошо прорабатывается профессиональная устойчивость терапевта. Можно обсуждать случаи работы в кругу, в коллегиальной беседе. В силу присутствия других участников возможны очные работы и, соответственно, очные супервизии.
В групповом формате есть сложности с назначением времени. Поэтому часто групповую супервизию делают регулярной, заранее договариваясь со всеми участниками о датах встреч.

Супервизия случая или практики предполагает рассмотрение различных аспектов, затрагиваемых в ходе сессии.
Если мы говорим о случае, то как правило речь идет о затруднениях в работе с одним клиентом или конкретной сложности терапевта, проявляющейся в работе с несколькими клиентами. Например: сложности в принятии чувств клиента или столкновение со своими эмоциональными реакциями, выбивающими из процесса работы.
Супервизия практики обращается к осмыслению философии, методологии работы. Она позволяет определить маркетинговые ходы или ответить на вопросы, касающиеся общей усталости или неэффективности в работе, в привлечении клиентов. Супервизия практики помогает широко взглянуть на себя как на профессионала и понять, что именно мешает занят желаемую позицию в профессональной сфере.

Очный или заочный форматы супервизии определяют форму выносимого на супервизию материала. Очно или заочно всегда можно рассмотреть только сложности работы со случаем.
Как правило, очные супервизии чаще всего используются в групповом формате (или при супервизии троек в учебном процесе). Очные супервизии проводятся чаще всего непосредственно после представления работы терапевта с клиентом и касаются терапевтической позиции, эмоционального состояния терапевта, расматриают стратегии, тактику работы терапевта, помогают определиться с гипотезой работы. Они хороши тем, что помогают получить много профессиональной поддержки, понять конкретную трудность, возникающую в работе здесь и сейчас. Более того, данный формат позволяет при соответствующем запросе сфокусировать внимание супервизора на том, как проявльется у терапевта конкретная сложность в работе (например, супервизор может проследить за фокусировкой внимания терапевта, телесными реакциями и тд). В дальнейшем обсуждении полученный в ходе сесси материал может быть рассмотрен через преломление работы терапевта в целом, в тч с другими клиентами.
Заочная супервизия представляет сложности в работе с клиентом исключительно со слов терапевта, в его пересказе. Таким образом, она выгляди менее «объективно», зрелищно. Тебеует от участников бОльшего сосредоточения на рассказе. Но есть супервизоры, которые выбирают исключительно данный формат работы при расморении случая. И вот почему: прежде всего, супервизия рассматривает не сложности клиента, а сложности терапевта, которые проявляются в его рассказе в достаточной мере. Терапевт при этом укрепляется в опоре на себя, свое видение ситуации работы. Избегается искушение «причинить добро» тераевту, описывая свои предполагаемые стратегии работы с клиентом, как это возможно в очной супервизии. Позиция, которая предполагает, что два человека со своими особенностями могли в данной ситуации построить только такое взаимодействие, и никакое другое, четко выходит на первый план, освобождает от фантазий и дает возможность терапевту самостоятельно выстраивать стратегии работы с клиентом.

Какого супервизора выбрать?
Если Вы еще только обучаетесь или находитесь на этапе профессоинального становления, лучше всего пойти на супервизию к супервизору одного с Вами направления. Это позволит лучше разобраться в своем подходе, выстроить системность мышления в рамках предлагаемой подходом философско-метрологической парадигмы. Коме того, разговор с супервизором на одном профессиональном языке значительно облегчает понимание, способствует определению своего места в профессиональном круге.
Мне при этом нравятся и мультимодальные подходы: в других направлениях есть свои важные идеи и взгляды, которые расширяют видение ситуации. Но в начале работы мне было бы сложно утвердиться в выбранном мною методе работы.

В любом случае, я считаю, что супервизорская поддержка значительно повышает качество работы, снижает вероятность профессирнального выгорания, способствует профилактике эмоциональной перегрузки терапевта и, в итоге, служит становлению профессионала, его развитию и поддержанию профессионализма в работе.

Что такое супервизия и когда нужен наставник — как проходят встречи

Психологические понятия

Супервизия подразумевает наблюдение старших и опытных коллег за младшими, курирование деятельности. Для психологов супервизия – аспект профессионального становления. Формат супервизии считается необходимым для практикующих специалистов, но пока еще не все школы и направления могут ее обеспечить.

Что такое супервизия

Слово «супервизия» в переводе с английского языка означает «надзор». В психологии этот термин используется широко. Старший коллега наблюдает за работой психолога, отмечает ее недостатки и достоинства, дает практические рекомендации, помогает справиться с ошибками и недочетами.

Супервизия важна для представителей помогающих профессий (деятельность таких людей непосредственно связана с общением с людьми).

Супервизию для практикующих психологов ошибочно воспринимать как обучение. Супервизор не учит подопечного, их деятельность направлена на общение, взаимное развитие и профессиональный рост. В образовании же старший наставник дает указания и имеет право вмешиваться в деятельность ученика.

Связь с интервизией

Интервизия и супервизия похожи по своей сути тем, что коллеги обмениваются опытом и улучшают деятельность друг друга. Но супервизия осуществляется один на один, а для интервизии собирается интервизорская группа. В нее входят разные специалисты по степени опыта и квалификации.

В интервизорской группе есть несколько ролей (организатор, ведущий, составитель кейсов). В зависимости от ситуации и обсуждаемых вопросов эти роли могут передаваться между членами группы.

Отличия супервизии и терапии психолога

Отличие супервизии от личной терапии с психологом или психотерапевтом, в первую очередь, заключается в том, что супервизия придумана для специалистов, а прийти в личную терапию может любой желающий человек.

На личных психологических консультациях решаются проблемы личного характера, а на супервизии обсуждается профессиональная деятельность, рабочие моменты, методики, интересные случаи из практики.

Что такое балинтовская группа

Балинтовские группы подразумевают тренинговую, исследовательскую работу. Суть общения в балинтовской группе сводится к разбору взаимоотношений психолога и клиента, врача и пациента, педагога и ученика и т.д.

Изначально они создавались для врачей, но потом этот опыт переняли и представители других профессий.

Для чего нужна поддержка – функции

1. Развитие умения улучшенного взаимодействия с клиентами/пациентами.
2. Возможность лучше разобраться в нюансах психотерапии.
3. Анализ сеансов со стороны как специалиста, так и супервизора, их дополнительный разбор.
4. Изучение уместности и эффективности выбранных техник оказания помощи.
5. Развития навыка правильно структурировать работу и полученные данные.
6. Возможность рассмотреть потенциал подопечного и направить его в нужное русло.
7. Выработка у подопечного новых знаний, умений, навыков.
8. Защита от профессионального выгорания и негативного влияния работы с людьми.
9. Возможность контролировать личность и устранять недостатки, мешающие более эффективной работе.
10. Передача опыта работы коллегам, которые работают недавно.

А как вы думаете, для чего еще может быть полезна работа с супервизором? Есть ли у вас подобный опыт? Расскажите в комментариях.

Почему супервизия обязательна для практикующего специалиста

Некоторые психологи и психотерапевты пренебрегают супервизией, находят для себя оправдания:

1. «В моей работе и так нет никаких проблем». Специалисты, которые так считают, серьезно тормозят в своем профессиональном развитии. Именно проблемы и новые задачи помогают расти профессионально.
2. «Я уже себя проработал». Возможно, специалист действительно смог разгрузить основной багаж проблем, но в процессе жизни появляются новые. О достаточной проработке часто рассуждают люди, испытывающие страх перед новым.
3. «На супервизии мне не скажут ничего нового». Супервизор действительно не скажет ничего нового, но смысл в том, чтобы специалист почерпнул новое для себя. Супервизия, как и психотерапия, не является «волшебной таблеткой».
4. «Мне хватит знаний чтобы самостоятельно разобраться с возникающими проблемами». Работа психологом или психотерапевтом подразумевает непрерывное обучение. Если бы все клиенты говорили: «Я сам разберусь», потребность в психологах отпала бы.
5. «На супервизии меня будут критиковать, осуждать, делать замечания». У супервизора не стоит задачи критиковать или поучать. Его задача – совместный поиск решений.

А есть ли среди наших читателей практикующие психологи и психотерапевты? Расскажите в комментариях, как вы относитесь к супервизии?

Виды супервизорства

Супервизия бывает двух видов, в зависимости от поставленных задач. Каждая из форм обладает рядом особенностей и преимуществ.