Супервизия как метод профессионального роста педагога. | Статья по психологии на тему:

Технология супервизии

Супервизии определяется как метод совершенствования содержания профессиональной деятельности с целью повышения эффективности деятельности специалиста. Супервизии позволяет специалисту проанализировать актуальные проблемы и вопросы собственной профессиональной деятельности с привлечением более опытного специалиста.

Принято выделять несколько аспектов супервизорской деятельности:

1. Административный – супервизии содействует повышению качества оказания социальной услуги через оказание поддержки специалисту и совершенствование его профессиональных навыков.
2. Обучающий – супервизии содействует повышению качества обучения и профессионального становления специалиста.
3. Поддерживающий – супервизии содействует повышению качества профессионально-личностных взаимоотношений в коллективе специалистов.

Варианты супервизорской деятельности зависят от ее содержания и целей деятельности.

Личностно ориентированная супервизии предполагает сопровождение процесса становления личности работника как специалиста (различные аспекты его отношения к работе, гармонизации личностных и профессиональных ценностей, целей и пр.), собеседование по результатам деятельности работника либо в течение определенного периода (реализация программы, проекта, серии встреч с клиентом и пр.), либо на определенном «знаковом» этапе деятельности (смена целевой группы клиентов, должности, профобязанностей и пр.).

Профессионально ориентированная супервизии призвана оказывать помощь в процессе профессионального становления специалиста. Она зачастую тесно перекликается по моментам использования с предыдущим вариантом.

Клиентоориентированная супервизия предполагает, что супервизор вместе с работником анализирует конкретную ситуацию клиента и возможные пути ее решения.

Методоориентированная супервизия предполагает, что супервизор совместно с социальным педагогом отрабатывает определенные методы и приемы профессиональной деятельности не столько в аспекте непосредственного решения проблемы конкретного человека, сколько помощи педагогу в видении общих закономерностей и принципов осуществления процесса.

Ориентированная на совершенствование профессиональной деятельности супервизия призвана помочь работнику сформировать в своей работе новую методологию деятельности, исследовательский подход, ознакомить с принципами осуществления инновационной деятельности и пр.

Технология «группы взаимопомощи»

Для повышения эффективности взаимного анализа профессиональной деятельности довольно широко применяется технология групповых занятий, разработанная в 50-е гг. XX в. врачом-психоаналитиком М. Балинтом и зарекомендовавшая себя в работе именно с педагогами.

Группа взаимопомощи обычно собирается под руководством социального педагога – консультанта по мере возникновения запроса со стороны специалистов, но не реже раза в месяц.

Технология работы группы взаимопомощи по методике Балинта включает следующие этапы:

1) рассказ одного из социальных педагогов о конкретном случае в профессиональной сфере;
2) обмен мыслями, чувствами, ассоциациями, фантазиями по поводу рассказа между остальными участниками с упором на свою мысленную идентификацию во время рассказа;
3) чувства и мысли рассказчика по поводу откликов;
4) оценка руководителя группы, его вывод о наличии или отсутствии переноса социальным педагогом собственных трудностей и проблем на отношения с клиентом и затруднении таким образом коррекционно-реабилитационного процесса.

Результатом обычно являлся длительный, часто болезненный процесс перестройки личности социального педагога в результате работы в группе. Осознание и переработка собственных комплексов влияет на изменение личности специалиста и, в свою очередь, на изменение взаимоотношений с клиентами, что положительно сказывается на процессе профессиональной деятельности в целом.

Супервизия как метод профессионального роста педагога.
статья по психологии на тему

Супервизия как метод профессионального роста педагога.

Направление: Современный подход к воспитанию: стратегические ориентиры и перспективы их достижения.

Представьте себе: Улица. Поток людей. Вы идете по своим делам. И вдруг останавливаетесь, забыв о своих делах. Что Вас может остановить? Никакого землетрясения, ни грома среди ясного неба, все близкие и родные, слава Богу, здоровы. Ну что, что может Вас остановить?

Может, если вам предложили какой-то подарок? Остановитесь? Возможно, но не на долго. А возможно и нет. Может денег предложат? Остановитесь? Навряд ли. Может музыка заиграла хорошая? Можно конечно остановиться, послушать, но потом всё равно дальше побежите по своим делам, ведь так? Потому что дела-то делать надо.

Так есть ли что-то, что в принципе Вас может остановить посреди улицы?

Итак, представьте Вы идете по улице … и видите человека, ребенка, которому очень нужна именно Ваша помощь.

Потому что мы учителя, психологи, врачи, мы люди помогающих профессий и это у нас в крови, в ДНК. И ведь почему-то Бог именно нас для этого выбрал. Каждый день мы помогаем, отдаем себя, очень много отдаем. Но всегда ли мы получаем тот результат, о котором думаем?

Случалось ли Вам испытывать потерю мотивации на рабочем месте, жизненной энергии и силы? Оказывались ли Вы в состоянии ропота, недовольства и раздражения? Думаю да. Я именно из таких учителей.

Задавали ли Вы себе вопросы:

— Почему я думаю и делаю максимум, а получаю минимум?

— Почему я стараюсь изо всех сил, а получается как всегда?

Я задавала эти и другие вопросы и начала искать ответы. Сегодня я хочу поделиться теми находками и закономерностями, которые я обнаружила, и которые мне сегодня помогают, надеюсь, что и Вам они помогут в воспитательном процессе.

В глазу у каждого человека есть зона, которая не чувствительна к свету, это слепое пятно.

Что такое слепая зона? Это ограниченность, нечувствительность, отсутствие понимания.

Кто водит машину, тот хорошо знает, где у его машины слепые зоны. Если взять человека как личность, как целое, то у него тоже есть зоны нечувствительности, непонимания.

В 1955 году двумя английскими психологами Джо зефом Луфтом и Хар ри Ингамом была разработана психологическая модель личностного роста. Она получила название «Окно Джохари», в названии соединены два имени психологов. Эта модель показывает, насколько хорошо человек знает самого себя, помогает понять то, как к нему относятся окружающие, помогает наладить общение с окружающими с взрослыми и детьми, помогает улучшить понимание в коллективе.

Схематично «Окно Джохари» выглядит так:

Открытая зона – это та часть Вашей жизни, которой Вы с удовольствием делитесь с окружающими. Чем больше площадь этого квадрата, тем эффективнее и продуктивнее будут отношения между коллегами, детьми, в семье.

Скрытая зона – сюда относиться всё то, что Вы знаете о себе, но всеми силами скрываете от окружающих. Поймите меня правильно, я не говорю о «грязном белье», которое мы должны выставлять на обозрение. Я говорю, о внутренних негативных переживаниях, которые не перерабатываются, никуда не уходят, и с каждым разом становиться всё труднее и труднее их сдерживать. Эмоции, особенно негативные должны быть вскрыты и покрыты. Например: На вопрос: «Как у тебя дела? (если дела действительно плохи), не все люди отвечают как есть, то есть правду. А дежурной фразой: «Хорошо». В данном случае нет сочувствия, нет переживания, эмоции не покрыты, а значит, они копятся и проявятся, когда вы будете усталыми. Не путайте с ситуацией, когда у человека всегда плохо, это совсем другое.

Дети, взрослые с увеличенной скрытой зоной, как правило, недоверчивы, скрытны, склонны к преувеличению ситуации. В этой зоне сселяться подозрительность, сплетни «А что они подумают, скажут обо мне», это площадка для страхов, фобий.

Уменьшение этой зоны – это покрытие негативных эмоций через увеличение доверия, веры в окружающих людей, детей.

Слепая зона – это то, что Вы не знаете о себе, а другие люди хорошо это видят и знают о Вас, это проявляется в манере поведения, во фразах. Если не работать с этой зоной, то я как личность не замечаю, как становлюсь заносчивой, высокомерной, холодной, гордой. Именно эти чувства и качества характера вырастают в этой зоне.

Я как специалист очень часто сталкиваемся с такими родителями, мы видим, как они ошибаются при воспитании своих детей. Я вижу завышенную самооценку, и достучаться до таких родителей практически невозможно, ты же остаешься еще и виноватым.

А если задать себе вопрос:

— Я знаю свои слепые пятна? Всё ли я знаю о себе?

Слепая и скрытая зоны – это место эмоционального выгорания учителя. Особенно сегодня, когда происходит увеличение ответственности педагога за ребенка во всех его сферах и снижение ответственности семьи. «Выгоревший» человек не только не ожидает поддержки со стороны, но и сам сознательно от неё отказывается, воспринимая даже конструктивную критику как враждебную по отношению к его проблемам, появляется чувство отчужденности, неудовлетворенности собой, снижение самооценки, чувство вины, беспомощности, агрессии на себя и окружающих. Я рассказываю сейчас о себе, я эти чувства пережила.

Как уменьшить слепую зону? Сам себе педагог не поможет. Один из приемов, которой помог мне, помогает и будет помогать — это Супервизия.

Супервизия – это процесс (педагогического, психологического) сопровождения, направленный на установление рабочего альянса (союза), соблюдение баланса между критикой и поддержкой.

Супервизия – это контроль. Супервизия – это анализ.

Супервизия это Душепопечительство, так называю я.

Анализ осознаваемых и неосознаваемых потенциальных возможностей специалиста.
Повышение ценности педагога, и как личности в целом.
Помочь преподавателям быть более чувствительными, научиться осторожно и бережно относиться с собственными силами и заботиться о собственном эмоциональном здоровье.
Снижение эмоционального выгорания.

Есть такая формула:

Любая работа, даже если я ничего не буду делать, принесет свой результат.

Есть другая формула:

Работа над собой + Анализ (ведение дневника успеха; ответственность за свои эмоции) = Результат, который сопровождается успехом.

Слепые пятна приведут обязательно к результату:

Зона соматических, генетических изменений.

Зона аварий, потерь.

Зона ограниченности и депрессий.

Зона лжи, непонимания.

Зона безопасности, ясности.

Зона возможностей и ресурсов.

Зона правды, истины.

У каждого из нас есть выбор, решать каждому из нас. Повторюсь, сам учитель не справиться. Необходим супервизор (наставник, тренер). Это человек (или специально сформированная, обученная организация), который достаточно компетентен, чтобы независимо правдиво дать оценку происходящему. Должен обладать качествами, как уметь говорить критику, так и воодушевлять, побуждать к активности.

Давайте прямо сейчас попробуем. Поделите лист на 4 зоны подпишите.

На первом этапе вы вписываете эпитеты в те зоны, которые относятся к вашим знаниям о себе,

Итак, вот набор эпитетов, который вы можете. Подбираем те эпитеты, которые можем отнести к своей личности, и вписываем их в зоны на листе. Энергичный, экстравагантный, эксцентричный, щедрый, чувствительный, храбрый, хитрый, упорный, упёртый, умный, уверенный, тихий, тщеславный, талантливый, счастливый, сообразительный, спокойный, слабый, своенравный, религиозный, рассудительный, разный, ранимый, преданный, педантичный, продуманный, понимающий, отверженный, отважный, обаятельный, нежный, нервный, напористый, независимый, надёжный, мудрый, мнительный, милый, ласковый, легковерный, ловкий, истеричный, избирательный, ищущий, знающий, заботливый, застенчивый, добрый, дерзкий, весёлый, внимательный, важный, верный, воображающий и т.п.

На втором этапе — найдите в своём окружении 3-4-х человек, которым вы хорошо доверяете, на которых вы не держите обиды, чтобы не обидеться ещё сильнее. Пообещайте им, что никаких репрессий за этим не последует. Они заполнят оставшиеся две зоны. Простите их заранее и дайте задание:

— Написать три положительных качества, касающихся вашего поведения, черт характера.

— И три отрицательных качества, какие в действительности им не нравиться, но если бы вы не попросили, они никогда не решились их Вам назвать.

Возможно, вы узнаете о себе, что-то новое. Если же вы не хотите, чтобы кто-то читал ваши мысли о себе, то можете поменять этапы местами. После того как все зоны будут заполнены, можно смело приступать к интерпретации результатов.

Как бы неприятно было нам выглядеть в своих глазах не красиво и быть задетым, гораздо важнее знать о своих недостатках, чтобы иметь возможность изменить их.

Проходя процесс осознанности своих слепых, скрытых зон, учась смотреть на себя открытыми глазами, мы придем в зону Неизвестного. Расширяется зона открытого и открывается в себе те скрытые таланты и возможности, о которых никто, в том числе, и я сама не подозревали. Мы становимся самими собой, приближаемся к себе настоящему – а это духовное развитие. И поверьте, каждый здесь сидящий это личность с большим потенциалом внутри, с большими возможностями, каждый из вас прекрасен, умен. Вы ценны и Вы важны. Ответьте на вопрос:

— Кто больше всего нуждается в Успехе?

— Да, это я сама, это учитель.

Успех поднимает, прежде всего, меня самого. Кто ещё нуждается в моём успехе? Окружение, дети к которым я иду каждый раз. Мой личный успех их поднимает, он является ориентиром для них.

Я понимаю, что многие сейчас, возможно, не согласны со мной, о чем она вообще говорит, когда такие сложные дети, нагрузка, усталость. Да, я знаю и понимаю. Но я на собственном опыте поняла, что успех начинается из нутрии, и он приходит только на кропотливый, терпеливый труд, а труд над собой это самый тяжелый труд. Я учусь нести ответственность за свои чувства, моё психологическое здоровье зависит только от меня. У меня стало получаться. Я верю, что и у Вас обязательно получиться. Закончить хотелось бы цитатой из книги Кэролайн Лиф доктор нейробиологических наук, врач-нейропластик. «Включите свой мозг»: «Если каждый взрослый, подросток или ребенок возьмет на себя ответственность за своё умственное, духовное и физическое здоровье – жизнь измениться»

Групповая супервизия как форма профессионального развития педагогов

Супервизия — форма подготовки и регулярного профессионального развития специалистов помогающих профессий. Во время прохождения супервизии специалист получает как теоретическую информацию, так и возможность совершенствовать практические навыки.

Супервизия — это вид экспертного консультирования в ходе профессиональной деятельности более опытным специалистом. Таким образом, между участниками процесса (супервизантами и супервизором) устанавливаются коллегиальные взаимоотношения.

осознавания, анализа и коррекции профессиональных действий и поведения;
активации и развития навыков и знаний;
раскрытия личного и профессионального потенциала;
формирования внутренней активной экспертной позиции.

КАК ПРОХОДИТ СУПЕРВИЗИЯ

Далее я опишу процедуру проведения групповой заочной супервизии, которая зарекомендовала себя как средство единовременного повышение квалификации и профилактики профессионального выгорания большего числа специалистов. Эта форма работы проводилась в Санкт-Петербургской Монтессори-школе Михайловой среди педагогов МШМ и Санкт-Петербурга.

Формирование группы

Для групповой заочной супервизии можно приглашать как специалистов одной организации (закрытая супервизия), так и коллег и более широкого круга — района, города, региона (открытая супервизия).

Для успешной работы открытой супервизорской группы требуется больше времени и внимания ведущего группы на установление доверительных открытых отношений. С другой стороны члены такой группы могут обогащать и расширять свой профессиональный взгляд за счет участия специалистов с разным организационным опытом и культурой. Также этот фактор способствует более осознанному и дифференцированному пониманию своей профессиональной позиции.

Участники группой супервизии, как правило, обладают разным уровнем квалификации и опытом работы. Данный фактор позволяет более опытным педагогам ценить свой профессиональный багаж, повышать профессиональную самооценку, а молодым специалистам — тянуться за более опытными коллегами, учиться на их опыте и пользоваться практическими рекомендациями.

На роль ведущего группы приглашается специалист, являющийся экспертом в предметной области супервизии. В зависимости от фокуса работы это может быть или более опытный педагог, или психолог. Кроме профессиональной компетенции для долгосрочной эффективной работы группы, эксперт должен обладать развитыми коммуникативными навыками и навыками работы с группой.

Одной из основных задач супервизора в той модели, которую мы описываем, является побуждение всех участников группы делиться опытом и высказывать свое мнение.

Режим работы

Групповая супервизия может проводиться как на регулярной основе, так и по запросу педагогов, столкнувшихся с затруднениями в работе или вступившие в острую конфликтную ситуацию. В последнем случае супервизия будет носить локальный или ситуативный характер работы, вероятнее в режиме закрытой группы. На роль супервизора может приглашаться как внешний эксперт, так и из самой организации.

Регулярная групповая супервизия обычно проводится в режиме от одного раза в неделю, до одного раза в месяц.

Сессии реже, чем раз в месяц, представляются малоэффективными за счет рассеивания и обесценивания динамики группы и, вероятно, могут считаться ситуативными.

Более частые встречи, чем раз в неделю, представляются целесообразными и возможными в проектном режиме с приглашением супервизора из другого региона или страны, чтобы у большего количества педагогов была возможность представить свою практику для анализа.

Наиболее приемлемый формат для целей регулярного профессионального развития и профилактики выгорания — рабочие встречи один раз в две недели.

3−4 ак. часов в случае регулярных встреч 2−4 раза в месяц;
от 8 до 16 часов в случае работы раз в месяц или в режиме «интенсива» открытой группы или с приглашением внешнего эксперта.

Нормы и правила

Как любая коллективная деятельность групповая супервизия предполагает свои нормы и правила.

Для продуктивной работы участников можно рекомендовать супервизору формировать и поддерживать в группе следующие нормы:

уважительное отношение между всеми участниками группы;
безоценочные к личности высказывания;
уважительное отношение к «героям» супервизируемого случая;
активность каждого участника;
каждый имеет право запрашивать помощь;
обратная связь инструмент оказания помощи и расширения профессионального взгляда, а не обвинение.

отключать звук мобильных телефонов на время работы;
говорить по очереди;
соблюдать временные рамки работы;
соблюдать конфиденциальность о содержании представленных на супервизию случаев как в отношении коллег, так и их клиентов;
я-высказывания и апелляция к собственному опыту.

Структура супервизии случая

Выше были обозначены профессиональные ожидания от супервизора, среди которых были навыки работы с группой. Соблюдение предложенной ниже структуры само по себе будет продвигать группу и способствовать продуктивной работе. В дальнейшем, по мере накопления опыта у супервизора, будет приходить гибкость и персональный стиль ведения.

Основные этапы работы и краткое их описание:

1.1. Запрос на получение помощи со стороны члена группы .

Если несколько педагогов претендуют представлять свой случай в рабочую сессию, то ведущий предлагает им кратко обозначить, какой запрос на работу у каждого из них («конфликтная ситуация с родителем», «трудность в установлении контакта с ребенком» и т. п.).

Далее группа по собственным критериям определяет случаи и порядок, с которыми будет проводиться работа.

1.2. Представление случая .

Супервизант описывает случай, который хотел бы более внимательно рассмотреть с помощью группы: действующие лица процесса, как давно началась ситуация, что послужило ее началом, описывает поведение участников процесса, какие именно затруднения и чувства испытывает, какие действия были предприняты и какой эффект они имели и т. д., что считает важным.

1.3. Формулирование запроса .

Далее супервизанту предлагается сформулировать свой запрос группе: чего он ожидает от участников в связи с изложенным, на какой вопрос получить ответы.

1.4. Исследование ситуации

Члены группы задают супервизируемому уточняющие вопросы об участниках ситуации, о чувствах и действиях супервизируемого, об отношениях между участниками случая и супервизируемым.

Ведущий и сами члены группы должны понимать и следить, чтобы их уточнения лежали в русле запроса супервизанта, а не уводили в другие темы, на которые нет запроса, и тем более не служили удовлетворению любопытства.

Важно понимать, что этот этап работы направлен на то, чтобы получить недостающую информацию для представления в дальнейшем обратной связи адекватной запросу супервизируемого, а также провести предварительную проверку гипотез, возникающих у членов группы.

1.5. Уточнение запроса .

После того, как все желающие зададут свои вопросы и получат на них ответы, ведущий предлагает супервизируемому уточнить свой запрос, если это необходимо. Дело в том, что в то время, как супервизант отвечает на вопросы группы, многое в своей ситуации он уже начинает видеть шире и яснее, более четко осознает свою роль и мотивы поведения других ее участников.

1.6. Отклики членов группы на запрос супервизируемого.

На этом этапе членам супервизорской группы предлагается откликаться на запрос супервизируемого, опираясь на ту информацию, которая была получена в ходе рассказа и ответа на вопросы, свой опыт и знания.

Здесь ведущий может поощрять каждого высказывать свои идеи и соображения без критики к своему опыту. При этом важно следить за правилами группы и помогать участникам придерживаться этических норм. Задача этого этапа, как никакого другого, — дать поддержку и развивающую обратную связь супервизируемому. Недопустимы обвинения и самоутверждение членов группы за счет того, кто представляет случай. Наиболее целесообразным представляется рассматривать то или иное профессиональное действие (и рекомендацию в том числе) с точки зрения его эффективности и рисков.

Супервизируемому предлагается записывать то, что ему важно в откликах группы. Он сам определяет, что из предложений коллег является полезным в его конкретной ситуации, учитывая организационные, личностные и другие условия.

1.7. Резюме ведущего.

Ведущий кратко резюмирует прозвучавшие идеи и предложения группы, относится к некоторым из них с точки зрения возможностей, рисков и профессиональных ценностей, а также высказывает свою экспертную позицию по этому случаю с опорой на собственную практику, теоретические и эмпирические данные.

Ведущий обращается к супервизируемому с просьбой дать обратную связь группе, что полезного в ее работе было для него, какие идеи он попробует в практике, какие вопросы для исследования появились, что понимает про свою деятельность и ситуацию сейчас.

1.9. Обращение к группе.

В завершении сессии каждому участнику предлагается поделиться, чем была полезна этот разбор случая, какое отношение к его практике это имеет, какой опыт был получен.

В среднем на рассмотрение одного случая уходит около полутора часов. Время менее часа не позволяет полноценно рассмотреть случай. Работа более двух часов перестает быть продуктивной, внимание участников рассеивается. Если кажется, что времени недостаточно, можно рекомендовать подвести итоги тому, что было обсуждено, наметить шаги, а по необходимости выступить с запросом на последующих супервизорских сессиях.

Заключительные положения

Хочу отметить, что для нашей практики является принципиальным удерживаться рамках запроса супервизируемого — тем самым ему передается ответственность за свое профессиональное развитие и его направленность. Администрация образовательной организации со своей стороны создает условия для этого — выделяет время, пространство, ресурс в виде коллег и экспертов, финансирует работу эксперта. По моему опыту, участие специалистов с разным стажем, их высказываемые мнения и различные видения ситуации являются объективным развивающим фактором.

Таким образом, работа в супервизорской группе способствует повышению квалификации специалистов независимо от того представлял ли участник групповой супервизии свой случай или нет. Процесс нормализации профессионального самоощущения в трудных ситуациях («испытывать время от времени трудности в работе — нормально, такое случается с каждым, даже с экспертом») способствует профилактике профессионального выгорания. В своей работе я забочусь о том, чтобы тот, кто представляет свой случай, получил развивающую обратную связь, поддержку группы и супервизора. В свою очередь это способствует формированию устойчивой профессиональной позиции, целостного видения своей работы, причин возникающих трудностей, своих сильных сторон и путей дальнейшего развития, а также расширяет диапазон профессиональных действий.

Резюме

В данной статье я кратко описала, что такое процесс супервизии; предложила рабочую модель, действующую в Санкт-Петербургской Монтессори-школе Михайловой; поделилась эффектами, которые мы получаем в своей работе с педагогами, используя инструмент групповой супервизии.

Список литературы и признательность

1. Структура групповой супервизии была перенята нами у консультантов Института психотерапии и консультирования «Гармония» (Санкт-Петербург).
2. УМК по учебной дисциплине «Основы профессионального мастерства социального педагога (супервизия в социально-педагогической деятельности)» — Погодина Е. К., Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка.
3. Сидоренко Е. В. «Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии» — СПб: Издательство «Речь», 2001.
Фопель К. «Технология ведения тренинга: теория и практика» — М.: Генезис, 2013

Что такое супервизия в образовании

В статье исследуются возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов в условиях модернизации педагогического образования, направленной на обновление основных профессионально-образовательных программ, предполагающее их приведение в соответствие с профессиональным стандартом педагога. Анализ научной литературы позволил выделить существенные характеристики и предназначение супервизорства, которое заключается в сопровождении профессионального развития специалиста, повышении его компетентности посредством интенсивности взаимодействия участников. Многофункциональный характер супервизии позволяет применять ее в процессе теоретического и практического обучения студентов в вузе и в период постдипломной стажировки. Делается вывод, что систематическое и последовательное развитие супервизорской практики в период подготовки педагога увеличивает его ответственность по отношению к профессиональному стандарту.

1. Марголис А.А.Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров. Психологическая наука и образование PsychologicalScience&Education. 2014. Т. 19. № 3. C. 105–126

2. Салтыкова-Волкович М.В. Супервизия в социально-педагогической деятельности как важнейшая часть системы подготовки выпускников университета к профессиональной деятельности (Электронный ресурс) www.elib.grsu.by/katalog/439228pdf.pdf.

3. Сухова Е.И., Зубенко Н.Ю. Роль супервизии в формировании профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования. // Теория и практика общественного развития. 2013. № 3.

4. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002

5. Чуркина Н.И., Синицына Г.П. Научно-исследовательская деятельность в магистратуре: новые задачи, подходы и содержание. // Современные проблемы науки и образования. 2015 № 4.

6. Щукина Ю.В. Функции супервизии в обучении методу понимающей психотерапии (Электронный ресурс) / Ю.В. Щукина. Режим доступа к странице: http://pk.mgppu.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=269&Itemid=128

Актуальность развития супервизорской практики в педагогическом образовании обусловлена необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей в вузах.

Программа модернизации педагогического образования в РФ предполагает прежде всего существенное обновление основных профессионально-образовательных программ (ОПОП), которое способствует их приведению в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога. Модернизация ОПОП в этой связи предполагает профессионализацию подготовки педагога, т.е. такую модель его практикоориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами, профессиональным стандартом, что обеспечивает в свою очередь возможность полноценной учебной деятельности учащихся в соответствии с ФГОС общего образования (ФГОС ОО).

В связи с этим возникает необходимость развития технологий сопровождения процесса профессионализации будущего педагога.

Супервизорство — новое направление работы с будущими, начинающими, опытными педагогами-профессионалами, способствующее развитию их профессиональной компетентности.

Предметом супервизии выступает анализ осознаваемых и неосознаваемых потенциальных возможностей специалиста.

В настоящее время еще нет четкого определения понятия «супервизия». Этот метод заимствован педагогикой из психиатрии. В буквальном переводе это слово означает «надзор», но по содержанию наиболее близким является понятие «наставник», которое часто употреблялось в прежние годы применительно к процессу воспитания. В профессиональной практике наставничество активно развивалось в определенных видах профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

Супервизия является общепризнанным методом образования, повышения квалификации и повышения качества работы специалистов в сфере помогающих профессий. Хесс дает самое общее определение супервизии: «Это насыщенное межличностное взаимодействие, основная цель которого заключается в том, чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, терапевтом, и попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям» [4].

Это определение сходно с определением Логанбилла: «Интенсивные отношения межличностной направленности, происходящие один на один, в которых один человек призван содействовать развитию профессиональной компетенции другого» [4].

Эти определения отражают предназначение супервизорства, которое заключается в сопровождении профессионального развития специалиста, повышении его компетентности посредством интенсивности взаимодействия участников. Анализ научной литературы, посвященной изучению супервизии, позволяет выделить и охарактеризовать ее функции. Традиционно супервизии приписывают следующие функции: обучающая (образовательная, формирующая) — развитие умений, навыков, понимания и способностей супервизируемого. Обучение и преподавание осуществляются через анализ и исследование работы специалиста, что помогает ему лучше понимать процессы взаимодействия с другими, динамику отношений с ними, собственные реакции, исследовать другие пути работы. Поддерживающая (тонизирующая) функция — помощь в переживании негативного опыта общения с «трудными» клиентами. Консультирующая — исследование вопросов, возникающих у специалиста во время и по поводу своей работы. Супервизор не дает прямых ответов (знания), а скорее обеспечивает альтернативами, стимулируя развитие профессионального мышления. Оценочная функция (экспертиза) — контроль достижения целей, отслеживание прогресса специалиста, обратная связь, помощь в оценке своих сильных и слабых сторон, оценка уровня профессионализма. Административная функция — степень соответствия работы супервизируемого стандартам учреждения (соответствие программе), в котором она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических норм. Менеджерская («менеджмент случая») — супервизия команды смежных специалистов, работающих с трудными ситуациями, нуждающихся в разносторонней помощи. В такой команде необходимо согласовывать профессиональные действия специалистов, осуществлять общее руководство, ведение ситуации. Реализация функций супервизии способствует профессиональному развитию специалиста, стимулирует развитие специальных навыков и компетенции для повышения качества работы, анализирует и оценивает деятельность специалиста, увеличивая его ответственность по отношению к профессиональному стандарту [5].

Супервизия (индивидуальная или групповая) предполагает оказание консультационной помощи педагогу в преодолении профессионального затруднения при осуществлении при этом глубокой коррекции и формировании его профессиональных установок.

Основными методам индивидуальной супервизии являются: проясняющее наблюдение (выяснение сущности и причин профессиональных проблем педагогов), экземплярно-событийный метод (соприкосновение супервизора с индивидуальным профессиональным затруднением конкретного педагога) и фокус-анализ (всестороннее изучение личности сопровождаемого и его профессионального затруднения).

К методам групповой супервизии относятся:

1) супервизия, концентрированная на супервизоре: супервизор сохраняет определяющую роль в организации группового взаимодействия и в управлении его работой;

2) супервизия, концентрированная на участниках группы: повышение степени самостоятельности сопровождаемых в поиске и решении профессиональных задач;

3) интервизия — коллегиальная супервизия, основанная на попеременной игре роли супервизора участниками группы [6].

Анализ многочисленных научных статей и изучение опыта вузов в развитии супервизорской практики показывают, что в ряде вузов в рамках направления «Психолого-педагогическое образование» осуществляется обучение студентов основам деятельности супервизора. Оно осуществляется в процессе освоения учебных дисциплин, в содержание которых включена информация о супервизии, ее возможностях, методах, формах. Эти дисциплины позволяют сформировать целостное представление о супервизии в социально-педагогической деятельности, ее структуре и принципах, помочь в освоении знаний теоретических основ современных технологий супервизии социально-педагогической деятельности, овладеть умениями, необходимыми для эффективной организации учебно-воспитательного процесса в условиях изменяющейся социокультурной ситуации. Задачи применения супервизии направлены на формирование педагогического мышления студентов, развитие умений рефлексировать явления социально-педагогической действительности, обосновывать социально-педагогические проблемы, технологически грамотно подходить к их решению [2].

Формируется точка зрения, что к супервизорской деятельности можно отнести и деятельность преподавателя вуза, помогающего студентам решать проблемы и трудности профессионального становления.

Функции преподавателя-супервизора в работе с бакалаврами психолого-педагогического образования обусловлены необходимостью быстрой адаптации бакалавров к учебному процессу педагогического вуза, оказания помощи в практической деятельности. Функции преподавателя-супервизора реализуются при работе как с группой бакалавров, так и с отдельными студентами. Особенности выполнения тех или иных функций зависят от содержания деятельностей преподавателей в вузе и бакалавров в общеобразовательном учреждении, а также от индивидуальных особенностей и предпочтений каждого обучающегося.

Рефлексия сопровождает все направления работы преподавателя-супервизора и этапы профессиональной подготовки бакалавров психолого-педагогического образования. Рефлексия включает самодиагностику, самонаблюдение, самопознание, самоанализ достигнутых результатов.

Работа преподавателя-супервизора способствует формированию у бакалавров психолого-педагогического образования общих и профессиональных компетенций, личностных качеств, стремления к самодеятельности, самоактуализации и творческой самореализации в психолого-педагогической деятельности [3].

Изучение опыта вузов по организации педагогических практик позволяет обнаружить в вузовских положениях о практиках разделы, касающиеся профессионального супервизорства в период практик, которое может осуществлять как преподаватель вуза, так и опытный специалист. В первую очередь это касается практической подготовки психологов по направлению «Психолого-педагогическое образование».

В рамках требований к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога осуществлялась апробация программ педагогической практики в бакалавриате и магистратуре. Педагогическая практика осуществляется под руководством опытного педагога-супервизора. Целью практической подготовки педагога является формирование его способности к самостоятельному профессиональному действию, к развитию своей деятельности в новых и каждый раз уникальных условиях [1].

Учебная деятельность стажера в период практик предполагает включенное наблюдение образцов профессиональных действий супервизора и других педагогов, участие в анализе урока, планирование уроков, совместное их проведение вместе с педагогом-супервизором, проверку самостоятельных и контрольных заданий учащихся и другие виды профессиональных действий. По мере прохождения практик в рамках модульной программы стажер должен осуществить переход от профессиональных действий, совершаемых под полным контролем педагога-супервизора, к действию, совершаемому с некоторой помощью супервизора, а в дальнейшем и самостоятельно. Как показывают исследования, направленные на изучение практической подготовки педагога в условиях супервизии, супервизор должен пройти специальную программу подготовки [1].

Задачами супервизии в период педагогических практик являются: создание условий для формирования профессионального сознания и мышления; развитие умения вступать в разные типы профессиональной коммуникации с коллегами, профессиональным сообществом; формирование и совершенствование необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности компетенций, позволяющих успешно осуществлять профессиональные действия, а также развитие важных профессиональных личностных качеств (способности к самоанализу, рефлексии, инициативности, толерантности, морально-этических качеств и др.).

Совершенно очевидным является то, что сопровождение профессионализации будущих педагогов необходимо не только в процессе становления их профессиональной деятельности в вузе, но и в первые годы самостоятельной профессиональной деятельности. Выпускник педагогического университета подвержен многим профессиональным рискам, часто приводящим к стрессовым ситуациям. Факторами стресса для него являются эмоциональная нагрузка, необходимость действовать в непредсказуемой ситуации, неуверенность в конечном результате своих действий, чувство разочарования. К этим объективным факторам могут добавиться и субъективные: обостренное чувство ответственности за себя и за других, очень глубокое сопереживание и др. Состояние стресса может быть длительным и привести к срыву, отражаясь на поведении молодого специалиста и негативно влиять на его здоровье. Как показывает опыт зарубежных стран, для решения проблем такого рода необходима супервизия.

Молодому специалисту важно быть уверенным, что он имеет официальное право на время накопления практического опыта.

За время стажерской практики начинающие учителя получают супервизию опытных специалистов по достаточно широкому спектру профессиональных проблем. Супервизор может присутствовать на занятии (он либо располагается за специальным экраном, либо использует для анализа и последующего обсуждения подробную запись занятия), также могут использоваться аудио- и видеозаписи. Супервизия в период постдипломной стажировки решает несколько задач:
1) проблемы самопонимания и самовосприятия молодого специалиста (собственные личностные особенности и способы поведения и реагирования и их влияние на профессиональную деятельность, отношение к себе в профессиональной деятельности);
2) теоретические знания и профессиональные действия (осознание того, какие теоретические, практические и личностные установки и особенности определяют позицию педагога в его профессиональной деятельности, почему используются или не используются те или иные теоретические и методические подходы), процесс самостоятельного развития теоретических знаний и практических приемов;
3) взаимоотношения с другими людьми;
4) практическое освоение содержания деятельности педагога в образовательном учреждении и развитие профессиональных умений и навыков, необходимых для работы в образовательном учреждении;

Супервизорская практика способствует переводу профессиональных знаний, полученных в вузе, в компетентностную практическую деятельность.

Профессиональному развитию специалистов способствует осознание молодыми специалистами своих возможностей. Это приводит к необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоусовершенствования. Основная помощь со стороны супервизоров заключается не только в том, чтобы обучить молодого специалиста применению методов и приемов, выстроить адекватный запрос к деятельности, научить алгоритму педагогической деятельности в образовательном учреждении, но и максимально поддержать уверенность в собственных силах, дать своевременный совет по решению сложной ситуации. В целом супервизор способствует развитию мотивации специалиста и удержанию в профессии.

Таким образом, усиление практической подготовки будущих педагогов предполагает сопровождение их профессионализации посредством развития супервизии как систематической, структурированной практики.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России. Проект № 3162

Рецензенты:

Чуркина Н.И., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический институт», г. Омск;

Чекалёва Н.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический институт», г. Омск.

Семинар «Супервизовство в школе»

Поскольку консультации с супервизором имеют решающее значение для развития психолога или психотерапевта как личности и профессионала, поэтому нам необходимо понять, что же при этом происходит? Что помогает углубить супервизорский диалог? Чем ограничены возможности преподавателя и слушателя к откровенной беседе друг с другом?

Изменчивый характер обучения в области психологии и социальной работы неизменно оказывает влияние на методы и цели супервизии. Разумеется, на способность учащегося к овладению своей профессией влияет его чувства к самому себе, к своему маленькому пациенту в школе, к преподавателю и педагогическому процессу, в котором он участвует.

Начальный этап супервизорского процесса,
который нередко определяет общую атмосферу и способ общения

Разумеется, обучение протекает в межличностном контексте, но в какой степени личным он должен быть? Какие опасности и блага таит в себе саморазоблачение для преподавателя и его подопечного? Умение распознавать аффекты, терпимо относиться к ним, а при необходимости и обсуждать их, имеет важное значение для квалифицированного педагога-психолога.

Оценив этап и способ обучения стажёра, тип формируемых им межличностных отношений и его способности анализировать аффекты, супервизор осуществляет выбор корректирующего вмешательства.

Обучение нередко приводит к ущемлению сформировавшегося чувства собственного достоинства. Всегда существуют проблемы завершения супервизорского процесса и связанные с ним переживания, приятные и неприятные.

Супервизорский процесс таит в себе много неисследованного и неизвестного. Например, нам необходимо многое узнать о нем с точки зрения практиканта. Мы поддерживаем идею проведения специальных семинаров и дискуссий, в которых практиканты могли бы поделиться своими впечатлениями о процессе обучения.

Дискуссий о целях и методологии супервизорского процесса должны стать неотъемлемой частью нашей профессиональной жизни и жизни учебных заведений, в которых мы работаем. Этот семинар — ступенька лестницы нашего совершенствования в качестве психологов-наставников.

Мы надеемся, что наши школьные психологи станут размышлять, читать, обсуждать и писать о своем опыте консультационной работы, а это оживит дискуссию о том, как сделать супервизорский процесс более осмысленным для преподавателя и учащегося.

Краткая история супервизорства

Когда первокурсник психиатрического факультета спросил своего супервизора, доктора Элвина Семрада, как часто он должен встречаться со своими пациентами, Семрад ответил “Настолько часто, насколько сможете вытерпеть друг друга” (Smith, 1993). Супервизирующий должен погрузиться в глубины сокровенных мыслей, фантазий и чувств своего консультируемого, когда такое погружение невыносимо и для психолога, и для человека, который обратился за помощью. Тогда он обращается к наставнику с просьбой помочь ему разобраться в своих многочисленных наблюдениях, впечатлениях и эмоциональных реакциях. Нередко, стремясь узнать новое, практикант испытывает перед этим новым страх.

В настоящее время наставники со своими подопечными обсуждают самые разные виды терапии. Они приобретают знания в области психотерапии, ориентированной на вопросы инсайт, обсуждают проблемы вмешательства на этапе кризиса, краткосрочной терапии, лечения расстройств поведения, а также проблемы групповой и семейной терапии.

Сотрудничество супервизора и стажера в изучении пациента — акт творческий, который разворачивается в “потенциальном пространстве” между наставником и его подопечным, в герметичном пространстве воображения и наблюдения, понимания и непонимания, объективности и субъективности.

Для того чтобы подобное сотворчество состоялось, необходимо соблюдение следующих условий. В процессе обучения супервизируемый должен уметь (или научиться) стойко переносить крушение своего субъективного мировосприятия и жить с ощущением собственной уязвимости, нередко сопутствующей новому познанию. Он должен уметь организовать свои субъективные способности для получения новой информации о себе самом и своем пациенте, при этом оценивая свой потенциал критически.

Помощь в подобном сложном процессе оказывает супервизор. Супервизор и супервизируемый стремятся создать язык, адекватный их общей задаче и потребностям пациента. Создать подобный язык далеко не просто. Для этого необходимо много времени, терпения и веры в то, что общая языковая основа необходима для понимания и выражения материала.

Преподаватели и учащиеся интересуются, насколько “глубоко” личным должен быть консультационный процесс? Насколько болезненным должен быть процесс роста и изменения?

Самопознание — один из важнейших аспектов профессионального мастерства психолога или психотерапевта, необходимого для оказания помощи другим людям.

Уже в 1910 году Зигмунд Фрейд придавал особое значение самоанализу, который необходим будущим психоаналитикам и психологам.

При консультировании, от наставника в первую очередь требовалось научить своего ученика разбираться не только в других, но и в себе и своих реакциях на тех кто обратился за консультацией. Для успешного проведения корректирующих консультаций от супервизора требуется особенный такт, чуткость дидактической задачи супервизорства.

Модель формирования психодинамического психотерапевта создал Фрейд. В начале двадцатого века теоретические семинары по психоанализу проводило психологическое общество в приемной Фрейда один раз в неделю по средам, число его членов оставалось небольшим. Макс Граф, музыковед, который был одним из первых участников заседаний, описывает их следующим образом: “Заседания проводились в соответствии с определенным ритуалом. Сначала один из членов общества делал доклад, потом подавали черный кофе с пирожными. После дружеского застолья начиналось обсуждение. Заключительную речь всегда произносил сам Фрейд.

Начальный этап супервизорского процесса

Начало супервизорства включает комплекс внешних впечатлений и ряд предварительных заключений. В стремлении начать содержательный диалог супервизор и супервизируемый прислушиваются к речи друг друга, ее тону, упорядоченности и направленности. Участники диалога отмечают вопросы, на которых собеседник сосредоточивает внимание, наблюдают за его поведением, манерами сидеть, жестикулировать, смотреть, здороваться и прощаться. При этом каждый из участников стремится определить, насколько гибок, открыт для сотрудничества его коллега и может ли проблема власти оказать влияние на развитие их отношений.

В анализе данной информации учитываются обстоятельства супервизорского процесса, в частности учебная программа, возраст, пол, уровень образования, биография, социальное положение и характер каждого участника. Необходимо, в первую очередь, определить цель, с которой супервизор и стажер приходят на консультацию, поскольку эффективность супервизорского процесса, в случае неподготовленности обоих его участников к совместному исследованию, как правило, снижается.

Супервизору, разумеется, не следует начинать разговор с вопросов, касающихся личной жизни учащегося. На возможные встречные личные вопросы супервизор может не отвечать. Или, скажем, на вопрос учащегося о семейном положении супервизора последний сам задает уточняющий вопрос: а какое значение имеет для супервизируемого семейное положение.

На начальных этапах консультационного процесса супервизор стремится создать благоприятную атмосферу, в которой мог бы состояться содержательный диалог. Постоянное обсуждение конфликтных ситуаций и разных мнений помогает систематизировать представления о собственных методах, о способе логического мышления, об умении обосновывать свою точку зрения. Атмосфера совместного исследования и непрерывного диалога должна определять ход супервизорского процесса.

Индуктивный и ассоциативный виды мышления

Индуктивное мышление

В процессе супервизии супервизор и супервизируемый сотрудничают с целью выявлению смысла и достижения понимания, для которых оба участника используют когнитивные, аффективные и эмпирические методы. Интуиция, эмпатия, индивидуальные ассоциации, активность воображения, процессы логического мышления способствуют установлению контакта с консультируемым. Индукцию можно определить как процесс умозаключения, расширяющий текущее знание в ситуации его дефицита, в условиях когнитивной неопределенности.

Приведем простой пример дедуктивного рассуждения: “Если древесину получают из деревьев, а стол — изделие из древесины, тогда стол изготавливают из деревьев”. Полученный вывод является логическим следствием сформулированных утверждений. В отличие от дедукции индукция представляет собой процесс, в котором логическое умозаключение делается от частного к общему.

Наблюдение новых данных

Одна из важных задач супервизора — умение научить психолога разбираться в собственной манере слушать пациента. Одни терапевты обращают внимание на речь пациента, другие — на его одежду, движения и выражение глаз, некоторые — на события, о которых сообщает пациент, не обращая внимания на сопутствующие рассказу эмоции.

Есть такие психологи, которые внимательно относятся к чувствам пациента, уделяя при этом мало внимания признакам дезорганизации мышления и иррациональному потоку мыслей, эмоциям и психологическим конфликтам.

Построение паттернов является одним из этапов работы терапевта, на котором он приступает к построению обобщенных моделей на основе накопленных данных. Неспособность к выявлению паттернов возникает вследствие недостатка опыта, а также сосредоточения на переживаниях ребёнка. Некоторые стажеры быстро воспринимают общие паттерны как возможность преодоления чувства тревоги и неуверенности.

Супервизорские консультации, форма которых определяется теоретическими взглядами каждого участника, могут помочь в разработке метода распознания паттернов, для применения их в терапии.

Сравнение с известными категориями

Супервизор располагает рядом категорий, в том числе клиническими моделями, гипотезами, теориями, представлениями о типах характеров, формах защиты, моделями внутрипсихического и межличностного функционирования и т. д. В контексте языка индуктивного мышления применение известных категорий к клиническому материалу означает использование специфического знания.

Ассоциативное мышление

Это диалектический процесс, в котором участвуют супервизор и супервизируемый. Последний может принимать во внимание паттерны и категории, на которые супервизор внимание не обратил бы, и наоборот. Супервизор привносит в этот процесс свой опыт, теоретические знания, в частности, умение дистанцироваться от клинической ситуации, что позволяет рассмотреть материал с иной точки зрения.

Формирование гипотез и выводов. Определение значения и интерпретация в психотерапии связаны с формированием гипотез по поводу предоставленного пациентом материала. В супервизии не существует единства мнений о природе доказательств, критериях проверки гипотез, поэтому супервизор обсуждает эти вопросы со стажером, создавая психологический портрет пациента. В идеальном случае гипотезы строятся и обобщаются не только по поводу пациента, но и вместе с пациентом. Супервизор и терапевт должны учитывать то, что их гипотезы “опережают” консультируемого и, как полагает Швабер (1992), мешают им исследовать представления пациента о своей психодинамике и психодинамике окружающих, включая и самого терапевта.

Оценка гипотез. Последний этап индуктивного рассуждения — проверка гипотез, ставящая своей целью либо подтверждение правильности какого-либо предположения, либо его опровержение, ведущее к изменению гипотез с помощью дополнительной информации.

Проблемы индуктивного мышления

Ассоциативное мышление

Ассоциативное мышление характеризуется связью мыслей без непосредственно осознанной цели. Ассоциации, нередко мимолетные и непроизвольные, ткут более масштабное полотно субъективного опыта из обрывков ощущений, представлений, восприятий и идей. Прислушиваясь к ассоциациям, мы следим за работой ума, но часто не понимаем, почему поток сознания формируется именно таким образом. Грезы, поток сознания, автоматическое письмо, беспорядочные фантазии и сновидения.

Взгляды на природу ассоциативного мышления были радикально пересмотрены в работах Фрейда. Одно из величайших достижений отца психоанализа заключалось в том, что источник ассоциаций он видел в сфере бессознательного. Начало этому исследованию положила работа “Исследования истерии” (1893—1895), в которой Брейер и Фрейд заключили, что при анализе ассоциаций пациента обнаруживаются подавленные воспоминания и мысли, приобретшие патогенный характер в результате вытеснения и диссоциации от своего аффективного компонента.

Почему это пришло Вам на ум?
Какой визуальный образ возник в Вашем сознании, когда пациент описывал свои суицидные мысли?
Не напоминает ли Вам эта консультация другую консультацию, которую Вы проводили с этим или другим пациентом?

Супервизор может моделировать ассоциативный подход, демонстрируя, как он сам использует ассоциации в связи с представленным материалом. “Позвольте мне рассказать вам, на какие мысли это меня наводит. ” (в том числе образы, фантазии и фрагменты мыслей). Эта фраза свидетельствует о стремлении и способности супервизора к творчеству и ассоциативности. Практиканту демонстрируется, каким образом ассоциации могут предоставить новую информацию о пациенте и терапевтическом диалоге.

Канализирование ассоциативного мышления

Несмотря на то что супервизор может поощрять с помощью вышеуказанных методов ассоциативное мышление терапевта, он должен учитывать ограниченность супервизии. Супервизия — это не терапия, она требует уважения к сокровенным мыслям, чувствам и фантазиям психолога-стажёра.

Психологи, особенно начинающие, иногда испытывают чувство смущения, вины или стыда за свои раздраженные реакции на пациентов.

Текущая работа с супервизорами, способствуют развитию терапевтических навыков практиканта, помогают ему в управлении своими аффектами и ассоциациями. Хотя супервизия и позволяет пролить свет на бессознательные конфликты практиканта, тем не менее она не является средством для их разрешения.

Ассоциативное мышление расширяется и придает существующим данным глубину. Путем расширения аналогий, образов и идей, способствующих построению гипотез, наличие различных ассоциаций помогает развить способность к индуктивному мышлению.

Ассоциации, возникающие у психолога-стажёра в связи с его мыслями, чувствами, воспоминаниями и аффектами, оказываются неотъемлемой частью рефлективного и творческого мышления.

Благотворное воздействие супервизора

Среди супервизорских задач важной является поддержка атмосферы доверия в процессе обучения. Супервизия должна позволять практиканту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания в той мере, в какой практикант считает нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом. Возможность появления у супервизируемого чувства стыда возрастает, когда непонятно, откровенен ли он или нет или когда практикант считает себя вправе не сообщать сведения личного характера.

Супервизор может оказать значительную поддержку практиканту, используя разнообразные подходы. Мальцбергер и Буйе (1969) описывают применяемые в супервизии методы поддержки, обеспечения и поощрения. Методы поддержки помогают терапевту вести терапевтический процесс, обеспечивают ему возможность обсуждать свои впечатления от пациентов. Обеспечение, как метод, предусматривает проведение прямого разговора с терапевтом, который помогает ему эффективно работать с пациентами, знакомит с опытом супервизора. Методы поощрения подразумевают уважительное отношение к деятельности практиканта со стороны супервизора и стимулирование самостоятельной работы стажера.

Супервизор также испытывает волнение, думая о том, что учащийся его тоже оценивает.

Для того, чтобы не превысить свои полномочия, супервизор должен учитывать и контролировать проявления своего нарциссизма, садизма, болезненного любопытства и авторитарных побуждений. Если супервизор испытывает проблемы с агрессивностью, соперничеством и не в состоянии предоставить учащемуся независимость, ему стоит обратить внимание на то, как эти чувства активизируется в супервизорской ситуации. Супервизорские консультации ставят своей целью повышение профессионального уровня терапевта, углубление самопознания и понимания искусства психотерапии, формирование профессиональной индивидуальности и положительной устойчивой самооценки. Правильное отношение супервизора к самооценке учащегося помогает последнему стать психотерапевтом.

Современный контекст профессиональной педагогической супервизии

Супервизия как технология педагогического консультирования развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуации взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, обеспечивающей создание оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования.

Психологи М.Холодная, Э.Гельфман, Л.Демидова выделяют следующие основные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания (14):

1. «Активизирующая модель» — предполагает включение учащихся в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развития познавательных потребностей и интеллектуальных чувств. Ключевой категорией в рамках этой модели выступает «познавательный интерес».

2. «Формирующая модель» — исходит из необходимости целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений путем организации прохождения учеником всех его необходимых этапов. Ключевая категория данной модели — «умственное действие».

3. «Развивающая модель» — смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств, как теоретическое мышление, способность к рефлексии, самостоятельность в решении разнообразных учебных задач и т.д. Эти цели обеспечиваются перестройкой учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации. Ключевая категория — «способы деятельности».

4. «Личностная модель» — ориентирована на обеспечение общего развития учащегося в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Предполагает многовариантность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности каждого ребенка. Ключевой категорией выступает «целостный личностный рост

5. «Свободная модель» — опирается на внутреннюю инициативу ребенка, огражденного от жестких педагогических воздействий, заменяемых различными формами помощи со стороны педагога, в деятельности которого значителен элемент импровизации. Ключевая категория — «свобода индивидуального выбора».

Консультантам-супервизорам следует иметь в виду, что изменения в педагогической деятельности включают становление новых образцов взаимодействия между учителем и учеником. Их отношения выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом. Это требует взаимного понимания, способности открываться внутреннему миру другого, стремления предлагать и воспринимать субъективный смысл происходящего.

Ведущими становятся принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений.

Необходимо учитывать изменение профессиональной позиции учителя, связанное с принятием им идеи гуманизации образования. Влияние этой идеи, по мнению И.Ю.Алексашиной, заключается в том, что учитель начинает выступать как «фасилитатор» (облегчающий ученику процесс учения). При этом он ориентируется на следующие установки: эмпатически понять чувства и мысли ученика, принять ученика как личность, быть открытым по отношению к нему, сделать его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения» (2, 44).

По мнению И.А.Колесниковой, внутренний и внешний диалог и являются основой гуманитарной парадигмы образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективно-личностные и объективные аспекты знания (7).

Обозначенные линии развития деятельности педагога позволяют рассматривать ее как сложный вид профессиональной деятельности, адекватный анализ и осмысление которого предполагают обращение к характеристикам гетерогенности, ситуационности, действия в условиях высокой неопределенности, сочетания адаптивного и инновационного реагирования, реализации избыточных возможностей.

Знание этих характеристик позволяет методистам, научным руководителям, консультантам, супервизорам осуществлять адекватные этим особенностям стратегии педагогического консультирования.

Гетерогенность педагогической деятельности проявляется:

во-первых, в объекте деятельности, в качестве которого могут выступать:

а) различные социальные, возрастные, профессиональные категории населения;

б) разнородные группы учащихся, дифференцируемые по мотивам учебно-познавательной деятельности, интересам, способностям, уровню обученности, а также по национальному и социальному составу;

во-вторых, во-вторых, в средствах и способах деятельности, ориентирующих на разные технологические аспекты образовательного процесса, который может осуществляться как в форме последовательного управления поведением обучающегося, так и в виде создания условий для свободного проявления творческих индивидуальных потенций личности;

в-третьих, в содержательной стороне деятельности, варьирующейся от системного научного знания до эклектичного слияния различных компонентов индивидуального опыта ребенка;

в-четвертых, в целях и ценностных ориентирах деятельности, разворачивающихся в широком спектре представлений об образовательном результате как о способности к воспроизведению поведенческих стандартов, формировании целостной гармоничной личности, развитии свободных проявлений индивидуальности и др.

Гетерогенное строение профессионального труда педагога кристаллизуется в концептуальных теоретико-методологических основаниях педагогической деятельности, формирующих «мозаичное» пространство базовых схем обучения и воспитания человека.

Как отмечает Г.Б.Корнетов, в настоящее время «отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась. «. Современная педагогика — «это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни. » (8, 16).

Подобная полифоничность методологических оснований педагогической деятельности характерна не только для российской образовательной практики, составляя сущностную особенность мирового образовательного пространства. «Причина дезориентации в школьной практике, — пишет немецкий исследователь П.Паулих, — состоит прежде всего в том, что в демократическом обществе не может существовать школьная концепция, с которой были бы согласны все важнейшие социальные группы общества. Этого согласия невозможно достигнуть, так как стало невозможно определить, что следует понимать сегодня под образованием. Тем самым, причина кризиса (в образовании) — кризис смысла. Иными словами, минимального консенсуса в школьной практике невозможно достичь, ибо существенной чертой демократии является идейный и ценностный плюрализм» (цит. по: 8).

Особым выражением гетерогенности профессиональной деятельности педагога, отчетливо проявляющимся в настоящее время, является ее полифункциональность, предполагающая наряду с непосредственной организацией обучения и воспитания такие виды деятельности, как проектирование образовательных программ, разработка учебных средств, сопровождение и консультирование учащихся, участие в разработке программы развития образовательного учреждения, проведение экспериментальной и исследовательской деятельности, осуществление методической работы, оценка и комплексная самооценка результатов образования, организация взаимодействия с внешней средой школы и т.д.

Гетерогенность педагогической деятельности порождает сложность и структурную дифференцированность педагогической профессиональной супервизии, которая должна не только адаптироваться к динамике внутренних и внешних условий работы педагога, но и прогнозировать предстоящие изменения, разрабатывать и осваивать инновационные способы реагирования на них.

К одним из наиболее важных характеристик современных условий деятельности педагога относятся ситуации высокой неопределенности, источниками которой выступают:

во-первых, динамика внешней среды, импульсы нестабильности социального окружения, его разнонаправленные воздействия на личность ребенка;

во-вторых, развитие школы как организации, процессы ее инновационных изменений, отражающиеся в трансформации организационной структуры, целей, внутреннего и внешнего взаимодействия;

в-третьих, изменение технологий педагогической деятельности, обновление форм и содержания работы педагога, освоение им новых моделей образовательного процесса;

в-четвертых, личностный рост и развитие ребенка, динамика его индивидуального опыта, особенности социализации и социально-психологической адаптации, расширение жизненного пространства.

В современных условиях актуализируются характеристики деятельности педагога, которые могут быть описаны в терминах ситуационного подхода.

Согласно Г.Шерману, «невозможно обеспечить создание таких структур, методов, типов организационного порядка, которые были бы идеально приспособлены для любых: времени, целей, ценностей, ситуаций и других условий деятельности» (цит. по: 15).

Контекст ситуации накладывает определенные ограничения на применение стандартизированных моделей деятельности. Каждому типу профессиональной ситуации, решаемых задач, внешней среды соответствуют свои оптимальные требования к профессиональной деятельности педагога. Смена ситуации ведет к необходимости внесения изменений в профессиональное поведение, которые должны восстановить соответствие между типом ситуации и реализуемыми компонентами деятельности.

В рамках ситуационного подхода акцент в сопровождении педагогической деятельности переносится на анализ ситуационных факторов, определяющих конкретные условия, в которых действует педагог. При этом признается невозможность выдвижения любых универсальных схем оказания помощи специалисту вне конкретной ситуации. Профессиональная деятельность рассматривается как слишком сложный и динамичный феномен, чтобы к нему можно было применять любые универсальные подходы и требования, особенно в кризисных ситуациях.

По мнению М.В.Кларина, современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию изменения своего опыта. В непрерывном образовании появляется ведущая черта – направленность на инновационность. Это означает, что образование способно стать средством поддержки человека в кризисных условиях. Одновременно оно выступает как средство поддержки инновационных социокультурных проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт (программы, проекты) (6).

Как отмечают многие ученые, кризисные явления в современном образовании обусловлены профессионально-личностной некомпетентностью учителя. Ряд исследователей (например, А.К.Маркова) считает, что каждый учитель на пути к профессионализму проходит несколько этапов: а) этап адаптации к своей профессии; б) этап самоактуализации в профессии (этап свободного плавания); в) этап творческого преобразования (10). Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального становления педагогов. На первом этапе возникают, как правило, адаптационные трудности методического, психологического или социального характера, в то время как второй этап нередко сочетается со спорадическими кризисами компетентности, связанными с состояниями дискомфорта, тревожности, страха перед решениями новых задач, несоответствия своего профессионального уровня ожиданиям окружающих, различных групп потребителей образовательных услуг. Кризис компетентности может приводить к: а) бегству от профессиональных проблем; б) консервации состояния дискомфорта и отчуждения; в) творческой реконструкции модели профессионального поведения.

Анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, О.Л.Подлиняев выделяет следующие этапы этого процесса.

«Этап компетентности» — связан с достижением специалистом определенного уровня развития, достаточного для восприятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к «когнитивному гомеостазу» — равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.

«Этап кризиса компетентности» — ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.

«Этап реорганизации» — предполагает нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.

«Этап стабилизации» — связан с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением «чувства компетентности» в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач (11).

Таким образом специалистам, осуществляющим супервизию, следует рассматривать педагогическую деятельность как в широком социальном, так и в более узком профессионально-личностном контекстах, а также учитывать те факторы, которые обуславливают кризисные явления в современной образовательной среде.

Технологии супервизии в социальных учреждениях: функции и направления

Кокорева, Ю. В. Технологии супервизии в социальных учреждениях: функции и направления / Ю. В. Кокорева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 2 (292). — С. 196-198. — URL: https://moluch.ru/archive/292/66265/ (дата обращения: 29.08.2022).

В статье определяется история, понятие и функции супервизии в социальной работе, приводится классификация направлений.

Ключевые слова: супервизия, социальная работа, социальный работник, супервизор, профессиональное выгорание.

Социальная работа в России является молодой отраслью, не имеющей под собой на данный момент устойчивого фундамента теории и технологии. Современное состояние характеризуется узкой практической направленностью, низким профессионализмом кадров, отсутствием достаточного образования и сопровождения специалистов в данной области.

Социальная работа рассматривается более как часть практической деятельности государства, нежели как профессия. В связи с этим появляется ряд проблем определенного рода: недостаточная компетентность кадров, неэффективность трудового процесса, незаинтересованность специалистов в своей профессии, быстрое профессиональное выгорание.

Данные проблемы можно решить внедрением определенных технологий, одна из которых — супервизия.

Одной из первых проблемами обучения социальных работников основами супервизии начала заниматься американский психолог Вирджиния Робинсон. Она исследовала феномен перенесения специалистами личного опыта на контакты с клиентами [4].

Понятие «supervision» с английского языка переводится как «надзор, наблюдение, надсмотр, руководство». В социальной работе этот термин предполагает наличие профессионала-супервизора, который является одновременно наблюдателем «сверху» и опытным работником, знающим гораздо больше и глубже, чем социальный работник или студент, оказывает ему помощь в его профессиональной деятельности.

«Супервизия — это последовательный процесс корректирующего консультирования и обучения, ориентированный на активизацию личностного и профессионального потенциала специалиста» [4, с. 336].

Супервизия предполагает, что «опытное и профессионально компетентное лицо (супервизор) предлагает профессионально неопытному лицу (супервизируемому) возможности обучения в форме консультаций, инструкций или контроля, связанных со специфическими профессиональными задачами, с целью расширения или углубления личной, социальной и профессиональной компетенции» [1, с. 58].

В процессе свободного обмена знаниями и опытом, супервизор старается создать особую атмосферу взаимопонимания, ощущение безопасности, так называемую «заповедную зону». Такое открытое взаимодействие способствует свободному обсуждению и совместному решению профессиональных проблем, осмыслению и принятию чувств (в том числе и негативных), приобретению новых знаний и формированию позитивного отношения к своей профессии и профессиональному сообществу [3].

«Главное в деятельности супервизора — умение так организовать работу в коллективе, чтобы каждый независимый сотрудник был способен максимально реализоваться в работе» [2, с. 336].

Супервизором выступает специально обученный сотрудник социальной службы. Важно, чтобы роль супервизора в социальной работе выполнял именно специалист, также имеющий образование специалиста по социальной работе, чтобы не возникало таких явлений, как непонимание тех или иных аспектов деятельности, «вражда профессий» и т. д.

Американский ученый Альфред Кадушин выделяет три основные функции супервизии в социальной работе:

1) Образовательная (обучающая), которая подразумевает развитие профессиональных умений, навыков и способностей супервизируемого;

2) Поддерживающая, которая направлена на помощь в противодействии стрессам, потерянности, негативным чувствам, которые впоследствии складываются в синдром профессионального выгорания, на оценку и поддержку работника как личности;

3) Направляющая (административная), которая обеспечивает контроль деятельности социального работника [4].

Кроме основных выделяют также ряд традиционных функций супервизии:

– Консультирующая — исследование вопросов, возникающих у специалиста в ходе его работы;

– Оценочная (экспертная) — контроль достижения целей, отслеживание прогресса супервизируемого, помощь в оценке своих сильных и слабых сторон, оценка профессионализма;

– Менеджерская («менеджмент случая») — супервизия целой команды смежных специалистов, работающих с трудным клиентом, согласование профессиональных действий, осуществление общего руководства, ведение случая [5].

В связи с функциями можно выделить 3 типа или направления супервизии в социальной работе:

1. Административная супервизия — это «содействие результативной деятельности сообщества и организации через оказание поддержки работнику и совершенствование его профессиональных знаний и навыков» [4, с. 343].

В административной супервизии упор делается на организационные моменты. Супервизор в данном случае должен быть наделен административными функциями и обладать административными навыками. Он должен понимать цели и задачи организации, потребности ее сотрудников и клиентов, на основе знания целей осуществлять поэтапное планирование деятельности организации и отдельных сотрудников.

Также супервизор должен осуществлять мониторинг и оценку деятельности социальных работников. Мониторинг осуществляется по таким параметрам, как обеспечение обратной связи, условия, способствующие мотивации к работе, эффективность предоставления услуг клиентам.

2.Обучающая супервизия — это «систематизированный процесс формирования профессиональной компетенции, в основе которого лежит серия процедур, направленных на развитие профессионализации социального работника, как будущего, так и уже действующего в системе социальных служб» [4, с. 348].

Это важнейший компонент профессионализации, применяемый как в обучении студентов, так и для специалистов с целью их дальнейшего профессионального роста. Супервизируемый здесь выступает в роли ученика, а супервизор — в роли его наставника.

В основу обучающей супервизии должны быть положены принципы андрогогики (обучения взрослых).

Обучающая супервизия направлена на передачу опыта и знаний, формирование необходимых навыков и компетенций, поэтому часто ее путают с наставничеством, однако это лишь вид обучающей супервизии.

3.Поддерживающая супервизия — не только часть административной или образовательной супервизии, а целая система поддержки профессионала, система помощи, которая осуществляется в результате выстраивания индивидуальных и групповых отношений. В этой стезе исследователи (Кадушин, Мансон, Остин) рассматривают супервизию как «ресурс помощи профессионалу в ситуации эмоциональной напряженности, стресса, позволяющий мобилизовать энергию для эффективного выполнения работы» [4, с. 354].

Как и педагог, врач, и все профессии типа «человек-человек», профессия социального работника относится к наиболее подверженным быстрому профессиональному и эмоциональному выгоранию.

Проблема профессионального выгорания специалистов социальной работы в России имеют глубокие корни. Среди важнейших факторов высоких показателей такие как:

– Несоответствие между ожиданиями клиентов и ресурсами социальных служб и социальных работников;

– Большое количество «трудных» клиентов;

– Размытость границ профессиональной компетенции работников (отсутствие четких регламентов функций, излишнее межведомственное взаимодействие);

– Недостаточность заинтересованности власти и административных органов в личности социальных работников;

– Низкая престижность профессии и низкий уровень заработной платы;

– Рост объема оказываемых услуг на одного специалиста из-за сокращения работников наряду с увеличением услугополучателей и т. д.

Все это непосредственно ведет к эмоциональному и физическому истощению работников социальных служб — т. е. профессиональному выгоранию. Поддерживающая супервизия призвана решить проблему активного профессионального выгорания сотрудников.

Социальный работник — прежде всего человек, и он остается им даже тогда, когда приходит на работу. Он не может быть хладнокровен и стабилен, как машина. Но мало кто из руководства социальных служб готов видеть в своих сотрудниках людей, а не машины. Социальные работники вынуждены обучаться всему прямо во время деятельности, разговаривать о своих проблемах с семьей, часто не иметь поддержки от коллег и начальства.

Социальная работа должна быть гуманна не только к клиентам, но и к самим социальным работникам.

1. Коновалова Л. А. Роль супервизии в профессиональном становлении психолога-консультанта // Психологические аспекты профессионального становления: сб. материалов Всерос. межвуз. Науч. Конф.. — М.: РИПО ИГУМО и ИТ, 2009. — С. 58–67.

2. Современная энциклопедия социальной работы / под ред. В. И. Жукова. — М.: РГСУ, 2008. — 412 с.

3. Страбахина Т. Н., Яковлева И. В. Супервизия как технология обучения и психологической поддержки в помогающих профессиях // Ученые записки санкт-петербургского государственного института психологии и социальной работы. — 2007. — № 1. — С. 126–130.

4. Фирсов М. В. Технология социальной работы: учебник для бакалавров / М. В. Фирсов, Е. Г. Студенова. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2012. — 557 с.

5. Чечурова, Ю. Ю. Супервизия в профессиональной деятельности: учеб. пособие / Ю. Ю. Чечурова; М-во образования и науки РФ, Федер. гос. бюджет. образов. учреждение высш. образования «Тверской государственный технический университет». — Тверь: ТГТУ, 2018. — 79 с.

Основные термины (генерируются автоматически): социальная работа, социальный работник, профессиональное выгорание, клиент, проблема, профессиональная компетенция, работа, работник, Россия, специалист.