Использование разноуровневых заданий при организации уроков личностно-ориентированной направленности

Что такое задание по выбору

По структуре и способу ответа тестовые задания будем подразделять на тестовые задания закрытого типа, т.е. задания с предписанными ответами, и открытого типа, т.е. задания со свободными ответами.

Представим классификацию тестовых заданий следующим образом:

1. Тестовые задания открытого типа:

б) задания свободного изложения;

2. Тестовые задания закрытого типа:

а) задания альтернативных ответов;

б) задания с множественным выбором;

в) задания на установление соответствия;

г) задания на восстановление последовательности;

д) задания на классификацию.

Аванесов В.С. предлагает следующую классификацию тестовых заданий [5, 114].

Схема 1. Формы тестовых заданий

Виды заданий с выбором правильного ответа

Варианты заданий с выбором правильного ответа

Ее отличительными особенностями являются:

1. задания открытой формы не классифицируются.

2. классифицируются задания по количеству правильных ответов и по количеству вариантов ответов.

Голландский институт оценки образования (CITO) дает такую классификацию в трех схемах [5, 115].

Все вопросы, которые предлагают выбор из нескольких ответов, называются вопросами множественного выбора.

В этой классификации задания множественного выбора и задания закрытого типа в нашем предложении совпадают.

CITO, используя широкое понимание тестирования приводит еще две формы заданий — устные и задания на технику исполнения. К сожалению, в нашей стране опыт использования устных тестовых заданий отсутствует. Опыта в этом вопросе нет. Задания на технику исполнения, несомненно, представляют значительный интерес: «В технических тестовых работах экзамен предполагает просмотр и оценивание навыка, такого как говорение или технологический процесс, например: выполнение небольшого эксперимента или изготовление изделия.

Тестовые задания закрытого типа

Тестовые задания закрытого типа выражают суждения в законченной форме и предусматривают различные варианты на поставленный вопрос или задание. Испытуемому предлагается набор вариантов, из которого он выбирает один или несколько правильных (или неправильных) ответов. Иногда варианты неверных ответов называют дистракторами (в американской тестовой литературе неправильный, но правдоподобный ответ называется словом дистрактор, от английского глагола to distract — отвлекать).

1. Задания альтернативных ответов. К каждому заданию альтернативных ответов дается только два варианта ответов. Испытуемый должен выбрать один из них — «да — нет», «правильно — неправильно» и пр.

Задания альтернативных ответов являются самыми простыми, но не самыми распространенными при составлении тестов. Задания альтернативных ответов применяются для оценки одного элемента знаний. Использование заданий альтернативных ответов в виде отдельного вопроса, одиночно, приводит, как правило, к тривиальному тестированию и нежелательно для использования. О том же говорят и рекомендации СIТО: «Вопросы альтернативных ответов предлагают только одну альтернативу, которую тестируемый либо принимает как правильную, либо отвергает». Таким образом, у испытуемых есть возможность на 50 % отгадать правильный ответ на один вопрос. Поэтому эти задания целесообразно применять сериями к одному элементу знаний.

Особенностью заданий альтернативных ответов является то, что вопрос должен быть сформулирован в форме утверждения, поскольку он предполагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению.

Приведем пример, когда элементы знания адекватны этой форме задания.

Инструкция: Обведи ответ «да» или «нет». (Если ты согласен с утверждением — обведи кружком «да», а если не согласен — обведи «нет»).

Вопрос: Гидролизом называется процесс, при котором:

1) соль разлагается с помощью электрического тока да / нет

2) соль окисляется да / нет

3) изменяется окраска индикатора да / нет

4) соль кристаллизуется да / нет

5) соль взаимодействует с водой да / нет.

Наиболее эффективно использование заданий этого вида при проверке знания больших определений, понимания сложных процессов, умения читать графики функций, интерпретировать диаграммы, таблицы, т. е. таких элементов знаний, которые могут быть структурированы или разбиты на меньшие части.

2. Задания с множественным выбором. Задачи с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Испытуемый должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых чаще всего только один правильный.

Задания с выбором ответа (ответов) в тестовой практике распространены достаточно широко, это объясняется удобством этой формы для автоматизации контроля знаний, а также возможностью количественного оценивания качества задания, что в свою очередь является оценкой его «различительной» силы (differenting power, discriminating power) — способности задания дифференцировать учащихся различной академической подготовленности.

Инструкция для заданий с множественным выбором: обведите кружком букву, соответствующую варианту правильного ответа.

В заданиях множественного выбора количество правильных ответов объективными причинами не ограничивается. В том случае, если вариантов правильных ответов несколько следует видоизменить инструкцию, указав на то, что необходимо отметить буквы, соответствующие правильным ответам. Или иным образом указать на то, что правильных вариантов несколько.

Закрытые задания с двумя-тремя-четырьмя вариантами ответов и выбором одного верного обычно используют для проверки ориентированности обучаемых по дисциплине, самопроверки знаний, экспресс-оценки подготовленности абитуриентов, слушателей курсов и т.п.

Закрытые задания с выбором нескольких верных ответов более трудные, чем с одним верным ответом. Отличаются они и меньшей вероятностью угадывания верных ответов. Могут использоваться в дисциплинарных и квалификационных тестах. Предполагается, что обучаемый должен указать все верные ответы задания [4, 20].

3. Задания на установление соответствия. В заданиях на установление соответствия необходимо найти соответствие (или приравнять части, элементы, понятия) — между элементами двух списков (множеств).

Распространенной формой инструкции для учащихся при ответе на данный вопрос данного вида является вариант с использованием стрелочек: нарисуйте стрелочки от элементов первого списка ко второму, соедините стрелками соответствующие понятия и т.д.

Задания на установление соответствия позволяют проверить главным образом ассоциативные знания, существующие в каждой учебной дисциплине. Это знания о взаимосвязи и об отношениях между элементами, свойствами, законами, формулами, датами и т. п. двух «списков» (столбцов).

К достоинствам заданий на установление соответствия относятся:

— компактность расположения заданий в тесте;

— возможность быстрой оценки знаний, умений, навыков, как предметных, так и интеллектуальных;

— активизация деятельности учащихся с помощью ассоциаций в изучаемой дисциплине.

Педагогический смысл применения таких заданий заключается в стремлении активизировать собственную учебную деятельность учащихся посредством усиления ассоциаций изучаемых элементов и осмысления результатов контроля и самоконтроля. У испытуемых появляется важное для процесса самостоятельного учения знание о том, чего они не знают.

Одним из формальных требований, предъявляемых к заданиям на установление соответствия, является неодинаковое число элементов в правом и левом столбцах. Избыточные (правдоподобные, но неверные) ответы имеются только в одном столбце. Они выполняют роль дистракторов. Если бы число элементов в столбцах было одинаковым, то последнюю пару испытуемые бы выбирали автоматически, используя метод последовательного исключения.

4. Задание на восстановление последовательности. Такие задания позволяют проверить алгоритмические знания, умения и навыки, необходимые для установления правильной последовательности различных действий, операций, расчетов. Они подходят для любого предмета, там, где присутствует алгоритмическая деятельность или временные события. Для технологий это может быть порядок технологических операций, для гуманитарных дисциплин — восстановление временных последовательностей событий, для точных наук — алгоритмы решения задач и этот список практически бесконечен.

Роль алгоритмов правильной и эффективной деятельности важна на всех этапах обучения, они особенно необходимы на заключительных этапах профессиональной подготовки. Цель введения таких заданий в учебный процесс — проверка сформированности алгоритмического мышления.

Необходимо отметить и характерную для этой формы заданий низкую вероятность угадывания правильного ответа.

Инструкции для таких заданий: установите правильную последовательность; расположите в правильной последовательности.

Правила, которые необходимо соблюдать при разработке задания:

1) восстанавливаемый алгоритм должен быть корректен с точки зрения цели и содержания, а также однороден по трактовке, т. е. предполагается наличие единственного алгоритма, соответствующего правильному ответу;

2) ключевое слово в названии и слова, описывающие элементы, лучше писать в именительном падеже, поскольку окончания слов могут подсказать правильный ответ.

5. Задания на классификацию. В основе классификации объектов лежит умение сравнивать, т. е. находить черты сходства и различий. Сравнивать объекты можно лишь по определенному общему свойству (признаку, параметру), которое является основанием классификации.

Если это свойство не указано, то вопрос о сравнении не может быть решен. Значит, для сравнения объектов необходимо сначала выявить их общие свойства, а лишь затем установить, по какому они различны, на сколько или во сколько раз.

Конструкция задания: перечень пронумерованных объектов (слов, формул, рисунков и т.д.) и таблица, которую необходимо заполнить. Если таблица содержит перечень оснований классификации, то задания являются закрытыми, в противном случае — открытыми.

Инструкция: классифицируйте, заполнив таблицу.

Правила, которые необходимо соблюдать при проведении классификации:

1. основанием для классификации следует брать существенные свойства (признаки) объектов;

2. при классификации по какому-либо основанию каждый объект должен попасть в результате классификации только в один класс.

Преимущества заданий закрытого типа:

— задания могут быть надежны, поскольку отсутствуют факторы, связанные с субъективными оценками, которые снижают надежность;

— оценивание заданий полностью объективно: между оценками различных проверяющих не может быть различий;

— неважно, умеют ли испытуемые хорошо формулировать ответы;

— задания легко обрабатываются, тестирование быстро проводится;

— простой алгоритм заполнения снижает количество случайных ошибок и описок;

Использование разноуровневых заданий при организации уроков личностно-ориентированной направленности

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

Модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

В центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования.
Личностно-ориентированное обучение является здоровьесберегающей технологией.
Возрастает роль и значение благоприятной, комфортной для ребенка образовательной среды, где видна его индивидуальность.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых делает учитель с учетом развития каждого ученика.

Современные дети ждут новых форм знакомства с материалом, где могла бы проявиться их самостоятельность и деятельностный характер мышления. Эпизодическое использование творческих заданий не принесет желаемого результата. Познавательные задания включают всю систему познавательных действий, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, осмыслением и кончая операциями творческого мышления.

Применение разноуровневых заданий при обучении весьма актуально. Не все учащиеся имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, не каждый может проявить собственное «Я». Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору.

Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Кроме того, он позволяет выявить не только конкретные знания по теме, но и проверить усвоение их в комплексе, прогнозировать результаты обучения, создает возможность для творческого применения знаний, являясь побудительным мотивом к дальнейшему росту и самосовершенствованию.

Уровневые задания с успехом могут быть использованы

При изучении нового материала
При контроле за усвоением знаний, умений и навыков
При проверке знаний.

Личностный подход проявляется не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но в праве выбора учениками заданий.

Все задания разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Обобщенные типы уровневых заданий.
Распределение заданий по уровням сложности.

Уровень
(обусловлен основными этапами усвоения знаний)

Виды уровневых заданий

Вопрос

Задача

Задание

1 уровень – базовый

(оценка «3-4»)

Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение.

Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися.

Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.

Что называется…
В каком году…
Кто написал…
Как формулируется…
Что изображено…

Различного типа тренировочные задачи на применение, выполняемые по алгоритму (с помощью учителя).

Приведите (запишите факты), примеры, доказательства…
Расскажите…
Перечислите…
Назовите, что произошло…

Зарисуйте схему (рисунок, график)…
Прочитайте отрывок…
Составьте план…

2 уровень

(оценка «4-5»)

Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия.

Какова причина…
Что объединяет…
Чем отличается…
Почему…
Какова основная мысль…
Чем объясняется…

Задача, выполняя которую ученик действует самостоятельно, по алгоритму, включая такие этапы, как перевод единиц, получения аналитического выражения, анализа условий задачи и ее ответа.

Найдите факты, подтверждающие…
Сравните…
Объясните…

Постройте схему (диаграмму, график)…
Заполните таблицу…
Составьте схему по рисунку…

3 уровень

(оценка «5»)

Цель: творческое использование знаний.

Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.

Чем будут отличаться…
Доказать или опровергнуть утверждение…
Какой вывод можно сделать…
Какие условия необходимы для…

Применения знаний в новых (нестандартных) условиях,
Закономерностей нескольких разделов курса или использования знаний других предметных дисциплин (комбинирования),
Решаемая несколькими способами,
Олимпиадная (требующая догадки).

Сделайте сравнительный анализ (классификацию)…
Обобщите…
Оцените значимость…
Смоделируйте…
Предложите способ…

Сконструируйте…
Сделайте вывод…
Напишите сочинение…
Выполните модель…
Сделайте проект…

Алгоритм применения заданий.

Учитель составляет задания, соответствующие всем уровням усвоения знаний. Уровневый подход имеет следующие положительные моменты:

При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности учеников.
Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.
В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний.
Анализ работ позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся.
Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Создание ситуаций выбора на уроке.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора – это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обстоятельства, как:

Готовность учащихся к выбору. Прежде чем использовать на уроке ситуации выбора, необходимо научить учащихся делать выбор в соответствии со своими возможностями.
Педагогическая целесообразность создания ситуаций выбора. Данная ситуация создается учителем не ради обязательного ее использования на уроке как одного из элементов личностно-ориентированного обучения, а с определенной целью. В первую очередь сам учитель определяет, на каком этапе урока и при изучении какого материала использование ситуаций выбора будет целесообразным и эффективным.
Стимулирование учащихся к выбору. Учитель четко поясняет каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показывает значимость его выполнения, раскрывает критерии его оценки.
Аргументация своего выбора. Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой выбор, учитель должен научить школьников аргументировано объяснять, почему они отдают предпочтение выбранному варианту.
Определение степени свободы выбора: будет ли она жестко ограниченной или содержать свободу при осуществлении коллективного (индивидуального) выбора.
Успешность деятельности. Учитель должен быть уверен в том, что учащиеся обладают достаточным объемом знаний, умений, навыков для успешного их решения.
Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право на неудачу. Учителю необходимо найти этап в процессе деятельности ученика, где была допущена ошибка, объяснить причины неудачи и заметить то, что было сделано правильно.
Оценка результатов решения выбранного варианта. Важно не просто оценить конечный результат, а проанализировать всю совокупность действий ученика.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Хотя каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, можно выделить общие этапы педагогов по ее созданию. Алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке может включать следующие этапы и действия:

Формулировка цели и задач применения ситуации выбора.
Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ситуацию выбора.
Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого планируется применить ситуацию выбора.
Разработка множества вариантов заданий, необходимых для осуществления выбора.
Анализ учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.
Решение учителем избранных заданий всеми возможными способами.
Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуаций выбора на уроке:
- подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора,
- определение конкретных форм выполнения учебных заданий и времени протекания ситуации выбора,
- определение степени свободы действий учащихся в ситуации выбора,
- разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач.
Определение оптимального момента в ходе урока для создания ситуации выбора, включение в план урока.
Анализ и оценка эффективности использования ситуации выбора на уроке.

Одной из важных задач учителя, работающего в личностно-ориентированной технологии обучения, является формирование у учащихся умений делать выбор, принимая самостоятельное решение. Реализации этой задачи могут способствовать памятки, помогающие детям освоить алгоритм действий в ситуации выбора. Памятка может выглядеть так:

Внимательно прочти все варианты заданий.
Осмысли каждое задание.
Соотнеси свои желания с собственными возможностями успешного решения вариантов учебной задачи.
Выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям.
Постарайся объяснить самому себе, что твой выбор является наилучшим для тебя.
Теперь направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания.
Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора.

Инструкция при организации работы с разноуровневыми заданиями.

Инструкция:
- Выполните одно задание по выбору (из 3).
Инструкция:
- Кто хочет закрепить свои знания, тверже знать материал – выбирает задание 1.
- Кто чувствует, что освоил материал по теме прочно – выбирает задание 2.
- Кто чувствует себя уверенно и хочет проверить свои силы и возможности – выбирает задание 3.
Групповая форма работы (формирование группы):

Ребята, сегодня мы работаем в группах, вы можете сами определиться, в какой группе будете работать:

Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему (материал изучаемой темы), то можете поработать в первой группе;
Если вы усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, выбирайте вторую группу;
Если вы уверенно чувствуете себя в теме, хорошо усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.

Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития учащихся.
учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно-ориентированного обучения.
применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учащихся.
такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в этом случае их внедрение будет приносить хорошие результаты.

Серьезное внимание уделено вопросам использования разноуровневых заданий на уроках русского языка учителем русского языка и литературы Макаровой Еленой Юрьевной. Один из серии уроков представлен в Приложении 1 к данной статье: Урок русского языка в 5 классе по теме: «Гласные О-Е после шипящих и Ц».

Литература:

Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003.
Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.
Макарова Е.Ю. Николаева И.В., Формирование познавательной активности учащихся на уроках русского языка / Макарова Е.Ю., Николаева И.В. // Интеграционные технологии в преподавании русской словесности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 апреля 2008 г. / Научный редактор Н.Ю. Русова, составитель и технический редактор Д.М. Шевцова. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2008.
И.В. Николаева, Е.Ю. Макарова Использование текстов художественных произведений на уроках русского языка как средство формирования познавательного интереса учащихся / И.В. Николаева, Е.Ю. Макарова // Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве. Материалы конгресса. Санкт-Петербург, 15-17 октября 2008 г. Русская литература в контексте мировой культуры. Место и роль русской литературы в мировом образовательном пространстве / Под редакцией П.Е. Бухаркина, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова.-В двух томах.-Т.1.Ч.2.-СПб.: МИРС, 2008.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

Урок русского языка в 5 классе по теме: «Гласные О-Е после шипящих и Ц» —Приложение 1.

Преимущества заданий в тестовой форме с выбором нескольких правильных ответов

Опубликовано в ж. «Педагогическая Диагностика» №1 2016.

В данной статье рассмотрены задания с выбором нескольких правильных ответов, которые имеют дидактические преимущества, по сравнению с заданиями с выбором одного правильного ответа. Приведены примеры заданий с выбором нескольких правильных ответов по физике и математике.

Ключевые слова: задания с выбором нескольких правильных ответов, виды знаний,

Выбор инструментария для оценки качества знаний

Оценка учебных достижений учащихся является актуальной не только для Казахстана, но и для многих стран мира. Ученые пытаются разработать способы оценивания учебных достижений учащихся, а также инструментарий, которые дали бы возможность получить объективную информацию о достижениях и качестве знаний школьников.

На государственном уровне оценка качества знаний в Республике Казахстан (РК) осуществляется в форме внешнего контроля. На школьном уровне это выполняется в форме внутриклассного контроля. В нашей статье рассматриваются формы и методы оценки качества знаний, используемые в рамках внешнего контроля в РК.

В мониторинговом исследовании внешней оценки учебных достижений (ВОУД) на протяжении 4 лет применялись тестовые задания с выбором одного правильного ответа. Применение тестовых заданий данной формы имеет ряд преимуществ. К преимуществам таких заданий можно отнести объективность измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение учителя, а на объективные эмпирические критерии, быстрота получения результата, повышается познавательная активность учащихся, охват большого числа учащихся на уроке, экономия времени на контроле.

К недостаткам заданий с выбором одного правильного ответа можно отнести заметная вероятность угадывания правильного ответа. Если, например, все задания теста имеют по пять ответов, один из которых правильный, а остальные 4 неправильные, то вероятность выборов ответов наугад, в каждом задании, принимается равной одной пятой.

Проблема угадывания может быть решена двумя способами: первый – путем изменения содержания заданий, второй – путем изменения формы заданий. В данной статье опишем и обоснуем второй способ. В 2016 году в рамках ВОУД планируется использование заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов. Особенность заданий с выбором нескольких правильных ответов состоит в том, что надо найти все правильные ответы, при этом количество верных ответов нигде не оговаривается. Следовательно, эти задания труднее, они проверяют знания полнее, глубже и точнее, чем задания с выбором одного правильного ответа.

Согласно прогнозам российского автора В.С.Аванесова, по мере информатизации образовательного процесса роль заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов будет возрастать, в ХХI веке основными станут именно задания в тестовой форме с выбором нескольких правильных ответов.

Для целей тестирования В.С. Аванесов предлагает разделить знания на три типа: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые:

Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть изучаемого курса;
Приобретаемые знания – это результат взаимодействия личности учащегося, педагога и учреждения в образовательном процессе;
Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний.

По его мнению, тестовые задания с одним правильным ответом направлены на проверку знаний названий и имён, смыслов названий, имен и выражений, фактуальных знаний и знаний определений. Вместе с тем, данная форма заданий позволяет проверить, кроме выше перечисленных также ассоциативные знания, классификационные знания, функциональные знания[1]. Необходимо помнить, что и как любая другая форма тестовых заданий, тестовые задания с выбором одного или нескольких правильных ответов имеют свои недостатки и преимущества. К недостаткам можно отнести тот факт, что учитель не видит хода решения (хода мыслительной деятельности учащегося), если результаты своей работы учащийся представляет только в виде номера ответа, а также непригодность данной формы тестовых заданий для различных учебных предметов.

К преимуществам заданий с выбором одного или нескольких вариантов ответов можно отнести:

в силу краткости формулировок, можно охватить большой объём содержания;
возможность автоматизированной проверки;
высокая объективность оценок, позволяет провести развернутый статистический анализ характеристик теста;
высокая надёжность педагогических измерений.

Во время разработки тестовых заданий необходимо соблюдать принцип однородности ответов, то есть все ответы должны иметь одно основание деления по смыслу. Общее число ответов зависит от содержания задания. В ВОУД максимальное количество ответов ограничено восемью. Это сделано из технических соображений. Количество правильных ответов в каждом задании не регламентируется. Этот вопрос в теории тестов не эмпирически исследовался. Испытуемые должны быть готовы к тому, что в любом задании правильным может оказаться любое число ответов – от одного до всех предложенных.

Существенный вопрос при использовании заданий с одним или несколькими правильными ответами – это оценка, выставляемая за правильное выполнение. В нашем случает оценивание каждого такого задания производится следующим образом: 2 балла даётся, если испытуемый не допустил при выборе ответов ни одной ошибки; 1 балл даётся в случае одной ошибки; и 0 баллов даётся испытуемому при двух и 2 и большего числа допущенных ошибок. В заданиях с выбором нескольких правильных ответов вероятность допустить хотя бы одну ошибку, при незнании содержания учебного курса, достаточно высока.

Примеры заданий по физике и математике

Рассмотрим задания с выбором нескольких правильных ответов, которые позволяют глубже проверить знания учащихся.

ПРИ КИПЕНИИ ВОДЫ НАД ЕЁ ПОВЕРХНОСТЬЮ ОБРАЗУЕТСЯ ПАР.

ОЖОГ, ПОЛУЧЕННЫЙ ОТ ПАРА, БЫВАЕТ СИЛЬНЕЕ, ЧЕМ ОЖОГ, ПОЛУЧЕННЫЙ ОТ ВОДЫ, ТАК КАК

1) температура воды выше, чем температура пара

2) температура воды ниже, чем температура пара

3) испарение происходит с поглощением тепла

4) конденсация происходит с поглощением тепла

5) испарение происходит с выделением тепла

6) конденсация происходит с выделением тепла

7) плотность пара меньше плотности воды

попадая на кожу, пар начинает конденсироваться

2. ВНУТРЕННЯЯ ЭНЕРГИЯ – ЭТО

1) количество теплоты, необходимое для нагревания вещества массой 1 кг на10 С

2) количество теплоты, которое получает или отдает тело при теплопередаче

3) количество теплоты, необходимое для нагревания вещества на 10 С

4) потенциальная и кинетическая энергия всех частиц, составляющих тело

5) потенциальная энергия всех частиц, составляющих тело

6) кинетическая энергия молекул

7) кинетическая энергия атомов

энергия движения и взаимодействия частиц тела

1) все углы прямые

2) все стороны равны

3) диагонали равны между собой

4) диагонали делят углы пополам

5) площадь равна квадрату его стороны

6) площадь равна полусумме его диагоналей

7) диагонали в точке пересечения делятся пополам

площадь равна половине произведения его диагоналей

4. У РАВНОБЕДРЕННОГО ТРЕУГОЛЬНИКА

1) все углы прямые

2) один угол прямой

3) все стороны равны

4) боковые стороны равны

5) сумма углов равна 1800

6) медиана является высотой

7) сумма острых углов равна 900

биссектриса является медианой

Задания по физике и математике могут быть использованы в учебном процессе для проверки у школьников системных, обобщённых, осознанных знаний[2] .

Системность, как качество, предполагает инвариантность роли того или иного знания. Она предусматривает осознание личностью (учеником) знаний по их месту в структуре научной теории. Учащиеся должны знать, что в данной системе знаний является основным положением, что следствием, а что — приложением

Обобщенность знания предполагает способность подвести конкретное знание под обобщенное, а конкретность знания имеет в виду показать конкретное, как проявление обобщенного.

Осознанность знаний личностью выражается в понимании их связей и путей получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления

Применение заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов позволяет более полно охватить содержание знаний по проверяемой учебной дисциплины и, следовательно, повышает содержательную валидность тестовых результатов.

[1] Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. — М, Центр тестирования. -2002 г.

[2] Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М. Знание, 1978.

Задача выбора (принятия решения)

Ввиду особой важности задачи выбора (принятия решения) ее следует рассмотреть отдельно, вследствие того, что, по сути, вся методологическая направленность системного анализа представляет собой поддержку принятия решения.

Задачу выбора (принятия решения) наиболее целесообразно рассмотреть на примере создания некоторой системы информационной безопасности (СИБ) гипотетического предприятия распределенного типа.

Первоначально сформируем систему исходных данных. Формирование системы исходных данных необходимо для всестороннего анализа и учета взаимосвязей наиболее вероятных угроз информационной безопасности и объектов предприятия, распределенных в некотором пространстве.

Информационная ситуация при ранжировании объектов предприятия по приоритетности защиты в общем виде укладывается в следующую схему. Имеется т объектов (филиалов, подразделений) предприятия, представляющих собой сложную организационно-техническую систему. При этом вся совокупность объектов сама может рассматриваться как система, на которую воздействует некоторое множество негативных факторов (возможных угроз). С позиции учета одного фактора его влияние на защищенность может быть оценено рангом (порядковым номером, который получает каждый объект при расстановке их в порядке опасности данного фактора). В целом при таком анализе не может быть надежных способов контроля полноты учета всех угроз, определяющих «вес» или приоритетность защиты объектов предприятия. Однако если ввести в рассмотрение все наиболее значимые угрозы, то достаточно надежными статистическими методами можно отделить закономерную составляющую, определяющую приоритетность того или иного объекта с точки зрения защиты, от случайной, обусловленной неполнотой учета всех возможных угроз и ошибками эвристических методов формирования ранговых последовательностей.

Пусть таких ранговых последовательностей, соответствующих числу возможных угроз, будет п. Тогда морфологическое пространство может быть представлено в виде матрицы (табл. 1.2).

Вес j-й характеристики (ранговой последовательности, характеризующей определенную угрозу) в общем случае неизвестен. Действительно, в зависимости от конкретных условий, в которых работает подразделение предприятия, наличия информации того или иного уровня конфиденциальности, степени возможности реализации того или иного вида угроз значимость этих угроз может меняться. В условиях объективно существующей неопределенности необходимо провести ранжирование (установить кортеж предпочтения) введенных в рассмотрение объектов предприятия. Очевидно, что решение этой задачи предшествует решению задач оценки эффективности и оптимизации системы информационной безопасности.

Морфологическое пространство

Ранжирование объектов представляется целесообразным проводить на базе обобщенного показателя (оценочного функционала), основанного на критерии Байеса:

где Pj — вес j-й ранговой последовательности.

Используя показатель (1.5), можно установить порядок приоритетности защиты всех объектов предприятия. Не нарушая общности рассуждений, символически это можно записать в следующем виде:

При этом очевидно

Для корректного сравнения объектов предприятия, основанного на критерии Байеса, необходимо рассмотреть возможные модели расчета весовых коэффициентов, которые в данном случае позволяют приписать «вес» тому или иному объекту.

Если имеется п ранговых последовательностей (j = 1,2, . п), то для них может быть введена в рассмотрение одна из мер «детализации» учета соответствующих угроз по всей системе объектов P_ci (/ = 1, 2. т):

Если в качестве рангов принять целые числа в интервале [1, 10], то

Если для рассматриваемой меры справедливо

то этим неравенствам можно поставить в соответствие простое отношение порядка предпочтения:

Известно, что количественную оценку степени предпочтения (1.8) дают оценки Фишборна:

Очевидно, что эти оценки можно использовать в качестве весовых коэффициентов. Следовательно, ранжировав ранговые последовательности с помощью меры (1.7), можно определить весовые коэффициенты, рассчитать показатель (1.5) и упорядочить объекты предприятия по приоритетности защиты.

Однако следует заметить, что оценки Фишборна предполагают строгое упорядочение ранговых последовательностей вида (1.8). В реальной же ситуации некоторые угрозы могут иметь одинаковую важность для нескольких объектов. Поэтому представляется целесообразным ввести в рассмотрение модифицированные оценки, аналогичные оценкам Фишборна, при ограничениях, допускающих равенство мер Д, для некоторых ранговых последовательностей. Тогда можно записать

где k — степень кратности ранговых последовательностей при их упорядоченности по мере Aj

В этом случае совокупности мер Д_; можно поставить в соответствие упорядоченную по степени предпочтения систему ранговых последовательностей

Такая символическая запись означает, что j,j + 1, . j + k угрозы при ранжировании объектов предприятия имеют одинаковый ранг важности, и больший, чем j + k + 1 и т.д., и меньший, чем j — 1 и т.д. Количественная оценка предпочтения (1.11) имеет вид

где

Нетрудно заметить, что зависимость (1.12) является обобщением (модификацией) зависимости (1.9) и вырождается в нее при kj— 1 (j = 1,2. п).

В силу того, что для весовых коэффициентов допустима вероятностная интерпретация, в соответствии с принципом потенциального распределения можно постулировать существование оценок «весов» вида

Более того, если потребовать постоянства дисперсии весовых коэффициентов (что, несомненно, усилит сходимость результатов), т.е.

то, решая экстремальную задачу

можно получить зависимость для расчета весовых коэффициентов (потенциальное распределение) в виде дискретного аналога гауссова распределения:

где — оценка математического ожидания меры Д,-; — оценка

дисперсии меры Дf 1— нормирующий коэффициент.

Пусть предприятие имеет 19 филиалов, включая центральный офис — Л₍ (г = 1, 2, . 19). На основе анализа их функциональной структуры и условий функционирования, территориальной расположенности и других факторов определены 10 наиболее вероятных угроз информационной безопасности — Bj(j = 1, 2, . 10). Экспертами определена важность (значимость) каждой угрозы для каждого филиала. Процедура организации экспертного оценивания описана в гл. 2. Числовые значения рангов Rjj приведены в табл. 1.3. В данном случае ранг определяет в порядке возрастания наибольшую значимость одной из 10 угроз.

Результаты анализа значимости угроз

Из табл. 1.3 определяются: А₌ 8; Д₂ = 6; Д₃ = 8; Д₄ = 4; Д₅ = 7; Д₆ = 1; Д₇ = = 7; Ag = 6; Ад = 8; А₍д = 4.

Следовательно, упорядочение ранговых последовательностей имеет следующий вид:

а сумма 5 составит 84.

По формуле (1.12) определяются весовые коэффициенты ранговых последовательностей:

Используя модели расчета весовых коэффициентов (1.13) и (1.14), можно получить аналогичные данные, которые сведены в табл. 1.4.

Весовые коэффициенты угроз

> Л,6 > Л 3 > ^15 > Л 5 > ^8 > ^10 > ^12 > А 4 > ^11 > ^9 > &U > ^19 > Л 18 >

Таким образом, формирование системы исходных данных для оценки и оптимизации системы информационной безопасности включает следующие этапы:

1) выявление и анализ наиболее вероятных угроз информационной безопасности;
2) построение морфологической матрицы, содержащей оценки (ранги) значимости каждой угрозы для каждого филиала (подразделения) предприятия;
3) расчет весовых коэффициентов ранговых последовательностей;
4) определение оценочного функционала для каждого филиала предприятия;
5) ранжирование филиалов по приоритетности защиты.

После ранжирования филиалов по приоритетности защиты необходимо исследовать эффективность СИБ для использования ее показателя для решения задачи выбора.

Любая система, в том числе и СИБ, создается для достижения цели (целей) своего функционирования. С этой точки зрения в процессе создания СИБ, ориентированном на реализацию ее целеполагания, в данную систему «закладывается» потенциальная возможность достижения цели функционирования. Существенно, что закладываемые возможности должны соотноситься с конечным результатом, г.е. с характеристикой успешности достижения цели. Поэтому оценка эффективности как соответствие достигаемого результата желаемому (требуемому) с учетом всех затрат занимает центральное место в процессе создания и развития СИБ. Сама же эффективность является при этом свойством системы информационной безопасности. В связи с этим необходимо строго определить само понятие «свойство системы».

Пусть Е — множество. Любое свойство, которым может обладать элемент х g Е, задает в Е подмножество А с Е всех элементов, обладающих этим свойством. Пусть также задано некоторое отношение /?, в котором могут находиться элементы х и у множества Е. Для точного определения свойства полезно рассмотреть подмножество R с= ? х Е всех пар, для которых xRy. Задание этого подмножества является, по сути, заданием отношения. Если теперь ввести понятие многоместного отношения, то свойство оказывается одноместным (унарным) отношением. Это доказывает то, что свойство есть частный случай отношения.

Однако наиболее важно проследить содержательную связь свойства и отношения. Во-первых, любое свойство, даже если его понимать как потенциальную способность обладать определенным качеством, выявляется в процессе взаимодействия объекта (СИБ) с другими объектами (прежде всего, окружающей среды), т.е. в результате установления некоторого отношения. Во-вторых, делая дальнейшее обобщение, можно говорить о том, что свойство — это не атрибут объекта, а лишь определенная абстракция отношения, экономящая мышление. Другими словами, свойство — это «свернутое» отношение, его некоторая модель.

Следовательно, эффективность СИБ обусловливается характером взаимоотношений системы с окружающей средой, а также процессов, протекающих в ней самой. С этой точки зрения распределенные филиалы предприятия будут определять эффективность СИБ и влиять на нее.

Коэффициент защищенности отдельного филиала (подразделения) предприятия К_ь может определяться из следующего выражения:

где N_b — количество наиболее вероятных информационных угроз; r_ib — коэффициент защищенности b-го филиала от /-й угрозы; P_ih — весовой коэффициент /-й угрозы.

При этом вероятность защиты информационного актива от /-й угрозы г_х определяется выражением

где G_:ii — количество отраженных атак /-го вида угроз; G_x — количество всех атак г-го вида угроз.

Можно допустить, что r_ib ~ 1) для / е N_h.

Оценка математического ожидания количества атак па филиал /-го вида угроз может быть получена из выражения

где X_ib — интенсивность потока атак /-го вида угроз на b-и филиал (/ е N_b), для Zg N_h — X_ib =0; t_b — время использования защищаемых информационных активов в Ь-м филиале.

Количество пропущенных атак определяется выражениями

где G_nib — количество пропущенных атак /-го вида угроз на Ь-й филиал; G_ub — количество пропущенных атак всех видов угроз на Ь-й филиал; G_n — количество пропущенных атак всех видов угроз но всем филиалам предприятия; В — количество филиалов предприятия; р_ь — вероятность нахождения (получения) защищаемых информационных активов в b-м филиале.

Для оценки параметра р_ь целесообразно воспользоваться следующими положениями.

Управление на предприятиях распределенного типа организовано, как правило, иерархически, т.е. организационную структуру управления можно представить в виде графа, показанного на рис. 1.12. Тогда очевидно, что при распределенной обработке информации наиболее важные, а следовательно, и наиболее защищаемые информационные активы будут располагаться на верхних уровнях иерархии. Иными словами, важности того или иного элемента в структуре можно поставить в соответствие вероятность нахождения в нем защищаемых информационных активов.

Для определения числа типов элементов t и количества элементов каждого типа rij требуется определить ранг каждой вершины графа. Данная характеристика позволяет распределить вершины в порядке их значимости, которая определяется здесь только числом ребер, связывающих какую- либо вершину с другими вершинами.

Иерархическая структура управления

Рис. 1.12. Иерархическая структура управления

В общем виде наиболее точно ранг вершины, в данной постановке, определяется функцией вида

где d (0 (k) — количество цепей в графе длины k, идущих от элемента i, которые являются элементами матрицы смежности, возведенную в степень i = 1 . п.

Вычисление ранга по зависимости (1.22) позволяет получить достаточно точное значение, что совсем необязательно для определения типа элемента. Поэтому представляется целесообразным воспользоваться приближенной формулой для нахождения ранга вершины:

где — элемент матрицы смежности, возведенной в степень 3. 4.

Вершины с равными рангами и будут составлять определенный тин. Величину ранга в данном случае можно ассоциировать с искомой вероятностью.

Если количество всей совокупности атак на предприятие описать формулой

то коэффициент защищенности предприятия К может быть найден из следующего выражения:

Потери от незащищенности предприятия определяются из формул

где М — множество наиболее значимых, критичных с точки зрения потерь, филиалов предприятия; L_m — потери от незащищенности т-то филиала; v_m — частота использования защищаемых информационных активов в т-м филиале за период; 1_т — разовые потери от незащищенности т-го филиала; К_т — коэффициент защищенности т-то филиала.

Формирование множества М возможно на основе системы исходных данных. Используя экстремальные оценки вида (1.12), можно разбить кортеж приоритетности филиалов на три группы: 15% от общего числа будут составлять наиболее значимые филиалы, 35% — средние филиалы и 50% — менее критичные с точки зрения потерь филиалы.

Для рассматриваемого примера в множество М войдут филиалы А_{, А₂,} Л₆. Тогда показатель эффективности системы информационной безопасности (Q) определится из выражения

где L_z — совокупные затраты на создание и эксплуатацию системы информационной безопасности.

Для обоснования конкретного варианта системы информационной безопасности необходимо использовать соответствующие алгоритмы оптимизации, учитывающие показатель экономической эффективности Q.

В качестве научного инструмента, созданного для выработки рациональных решений в условиях риска, выступают методы, объединенные общим названием «исследование операций». Теорию решений, опирающуюся на эти методы, иногда называют теорией рациональных решений. Вместе с тем для анализа вариантов решений, связанных с риском, одних рациональных методов может оказаться недостаточно.

Наряду с расчетными моментами на принимаемое решение оказывают влияние и обстоятельства, не поддающиеся строгому математическому анализу, например отношение того, кто принимает решение, к своему выбору.

Расчетами решений, связанных с риском, занимается один из методов исследования операция — теория статистических решений. Эта теория служит для выработки рекомендаций по рациональному образу действий в условиях неопределенности, вызванной объективными причинами: неосведомленностью об условиях предстоящих действий, случайным характером этих условий, которые принято именовать «природа».

Применительно к системе информационной безопасности, постановка задачи теории статистических решений имеет следующий вид:

• имеется р возможных вариантов реализации системы информационной безопасности 5), б₂. 5_М;
• условия обстановки (состояние «природы») точно не известны,

но о них можно сделать г| предположений О,, 0₂. О_п.

Тогда результат, так называемый выигрыш, при каждой паре стратегий может быть задан таблицей эффективности (табл. 1.5).

Технологический приём ЗАДАНИЯ ПО ВЫБОРУ

Как часто мы обращаем внимание на то, что продуманные нами учебные задачи далеко не всегда подходят каждому из учеников. Вовсе не обязательно, что неудача ученика в выполнении определённого типа задания указывает на его низкие интеллектуальные способности.

Не зря многие учёные и педагоги-практики подчёркивают, что ЕГЭ отражает большей частью способность выпускников запоминать.

Перед нами совершенно разные ученики со свойственными лишь им способами мышления, с совершенно разными способностямии наклонностями. Как часто, к примеру, мы убеждаемся, что очень успешные ученики в итоге становились или плохими студентами, или неудачниками во взрослой жизни.

Книга американского психолога, одного из наиболее признанных специалистов по исследованию интеллекта, Говарда Гарднера (Howard Gardner) «Структура Разума: Теория множественности интеллектов» («Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences»), выпущенная в 1983 произвела маленькую революцию в умах педагогов.

file_5484

Главная идея Гарднера лежит в названии самой книги: МНОЖЕСТВЕННОСТЬ ИНТЕЛЛЕКТОВ.

Учёный предлагает рассматривать интеллект не как совокупность многих способностей, а как совокупность семи различных основных, базовых, коренных интеллектов, т.е. семи “секретов мыслительного производства”.

Языковой – искусное владение языком, любовь к словам и стремление их исследовать.
Логико-математический – рассмотрение и оценка предметов и понятий в их взаимоотношениях и взаимосвязях.
Музыкальный – способность не только сочинять и исполнять произведения в разной тональности, ритме и тембре, но также и воспринимать их. Может быть связан с другими видами интеллекта – такими, как языковой, пространственный и телесно-кинестетический.
Пространственный – способность точно воспринимать зрительные объекты, трансформировать их и модифицировать зрительные образы и перестраивать их даже в отсутствие физических стимулов.
Телесно-кинестетический – совершенное владение телом и искусное манипулирование предметами.
Интраперсональный – умелое распознавание своих собственных чувств и настроений.
Интерперсональный – умелое распознавание чувств, настроение, душевных состояний других людей, а также использование этой информации для управлением поведением.
Интеллект естествоиспытателя – распознавание и классификация природных объектов.

Среди педагогов в разных странах мира появилось много сторонников теории множественного интеллекта (ТМИ). Появились школы ТМИ.

Как всегда, любая образовательная технология продуктивна лишь тогда, когда имеет на вооружении конкретные инструменты.

Предлагаю свой вариант ЗАДАНИЙ ПО ВЫБОРУ с учётом множественности интеллектов.

Этот приём лишь внешне напоминает описанный приём ЗАДАНИЕ МАССИВОМ, где также предлагается выбор учебных заданий. Однако в основу последнего заложен оценочный принцип.

В предложенном приёме, прежде всего, учитывается специфика интеллектов учащихся. Задания расположены в маркированной таблице, где каждый цвет соответствует определённому типу интеллекта.

vybor

Щёлкните по картинке, чтобы увеличить её.

Идею маркированной таблиц я заимствовал у английской учительницы Мэнди Нил, активно использующей приёмы технологии множественности интеллекта.

nil

Разумеется, учебные задачи должны опираться на уже приобретённые учениками знания и умения. Для подготовки учебных задач вам может пригодиться ИНТЕРАКТИВНАЯ ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ.

Вовсе не обязательно включать все типы интеллекта. Это зависит от специфики предмета и от учеников.

Конечно, в первых таблицах хорошо бы сформулировать учебные задачи по всей «великолепной семёрке» интеллектов. Возможно, некоторые ученики откроются вам в новом свете.

Некоторые задания можно дублировать для учащихся разных категорий интеллектов. И каждый из них, несмотря на одинаковые задания, внесёт нечто своё, в зависимости от индивидуальных наклонностей.

В данной таблице учтены четыре варианта.

— визуальное отражение выполняемых учебных задач.

— устное изложение заданного. Возможна роль «учителя».

— выражение поставленных учебных задач с помощью информационных технологий.

— логико-математический. Анализ, сравнение.

Ученик может выбрать любую из категорий. А может он захочет выполнить задания подряд. Это лишний раз подчеркнёт мысль о том, что далеко не всегда мы видим специфику интеллекта в чистом виде.

Можно предоставить также ученику самому создать себе учебную задачу. То есть это уже свобода выбора более высокого уровня. Правда, для этого учителю необходимо добиться

чёткого формулирования учебной задачи;
узнать, каким способом ученик собирается достичь поставленной цели;
каким образом ученик представит окончательный «продукт».

Как видим, в маркированной таблице представленные варианты учитывают не столько способности, а сколько интеллектуальные особенности каждого учащегося. Каждый из учеников чувствует себя комфортнее в таких условиях.

Комментарии к “ Технологический приём ЗАДАНИЯ ПО ВЫБОРУ ”

Тогда здесь не хватает «художественного» интеллекта, можно было бы сказать, что это «пространственный» интеллект, но лишь отчасти.

Разновидности заданий в тестовой форме

Жунусакунова, А. Д. Разновидности заданий в тестовой форме / А. Д. Жунусакунова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа : Лето, 2012. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2572/ (дата обращения: 28.08.2022).

В статье рассматриваются проблемы форм тестовых заданий как одного из видов педагогического контроля, изучены виды заданий тестовой формы на примерах.

При анализе педагогико-дидактических литератур и зарубежной практики тестирования в результативности следующих утверждений: для увеличения эффективности испытания, для обеспечения адекватности поставленной цели с полученными результатами, большую роль играет задача соответствующего выбора видов тестовых заданий.

Знакомство учителей с различными видами тестовых заданий, умение отделять различие между ними, умение применять в учебном процессе (с целями) являются предпосылкой для успешной организации процесса-контроля. Каждый вид задания по своему намечает цели. Если некоторые подходят для выяснения обязательно знания учащегося, другие виды определялись не только знания учащегося, но и творческие знания и навыки.

задания с выбором единственного правильного ответа;

задания с несколькими возможными правильными ответами;

задания, имеющие два ответа: один из которых правильный, в торой неправильный;

задание на завершение предложений;

вопросы на установления взаимосвязей;

Обобщая исследования по разновидностям тестов, В.С. Аванесов подчеркивает: «форма тестовых заданий — это способ организации, упорядочения и существования содержания теста»[3].

Более подробно описаны различные формы заданий у Аванесова В.С., Майорова А.М., М.Б. Челышкова, С.К. Калдыбаева [3;6;7;12;13] ссылаясь на зарубежную литературу предлагает следующую классификацию тестовых заданий:

1. задания закрытой формы (с множеством выбором), в которых учащиеся выбирает правильный ответ из данного;

2. задание на дополнение (открытые задания) требующее самостоятельного получения ответов;

3. задание на установления соответствия (с множественным выбором), выполнения которых связано с выявлением соответствия между элементами нескольких множеств;

4. задание на установление правильной последовательности, в которых от учащегося требует указать порядок действий или процессов, перечисленных педагогами.

1. Задание закрытой формы.

Под тестовым заданием закрытой формы понимают такое тестовое задание, где есть готовые ответы, из которых тестируемый должен выбрать.

В закрытой форме тестовых заданий можно выделить несколько видов:

1) тестовые задания с выбором одного правильного ответа;

2) тестовые задания с выбором нескольких правильных ответов.

Под тестовым заданием с выбором одного правильного ответа понимают тестовые задание закрытой формы, в котором среди предложенных ответов лишь один правильный.

В заданиях с выбором одного правильного ответа можно выделить несколько подвидов. В.С. Аванесов [1] выделяет следующее:

1) задание с двумя вариантами ответов; 2) задания с тремя вариантами ответов;
3)задания с четырьмя видами ответов; 4) задания с пятью видами ответов.

Задание такой формы больше других распространены в тестовой практике. Некоторые авторы именно их называют тестами. Причина столь широкого распространения этой формы тестовых заданий несколько: 1) сравнительная простота выполнения;2) традиционность; 3) удобство для быстрого и автоматизированного контроля знаний.

При составлении тестовых заданий наиболее существенным является подбор вариантов ответов, называемых неправильными, которые расположены рядом с правильными. Считается, что эти варианты должны быть «правдоподобными». Неправильные, но правдоподобные ответы называется дистракторами [13,15] (от анг. to distract — отвлекать). Если в задании имеется k ответов, то тогда ответ, доля выбора которого близка к значению 1/ k -идеальный дистрактор; доля выбора меньше, чем 1/k- доминирующий дистрактор в задании.

Современная практика показывает что, чаще всего можно встретить задания с одним правильным ответов, в которых предлагается 4 или 5 возможных ответов. Например, при использовании четырех вариантов ответов вероятность угадывания правильного ответа составляет 25%, а при пяти ответах -20%. 1 пример: история 11 класс. В данное время какое место считается потомком города Баласагын? Ответы : а) Токмок; б) Бухара; в) Бурана; г) Узген д)Ташкент 2 пример: Математика 7-класс, тема: Многочлен. На какие множители можно разложить тождество х (р-а) + у (а-р) – (р-а) Ответы: а) (а-р)(х+у+1); в) (р-а)(х+у+1); б) (а-р)(х+у-1); г (а-р)(-х+у+1); 3 пример: Русская литература 11 класс Укажите произведение Л.Н. Толстого, которое имеет подзаголовок “Кавказкая повесть”. Ответы: а) Набег б) Два гусара в) Кавказский пленник г) Казаки

Задание с множественным выбором (с выбором несколько правильных ответов).

Под тестовым заданием с выбором нескольких правильных ответов понимают тестовое задание закрытой формы в котором допускается выбор нескольких правильных ответов из числа предложений.

Эффективность использования этого вида задания повышается если: 1. используется серия заданий;
2. формулировка задания четкая и понятная; 3. задания не предназначены для выявления высокого уровня, усвоения комплекса элементов; 4. время выполнения ограничено и его достаточно мало.

Чаще всего такие тесты используется для проверки усвоения базовых понятий, основных свойств, элементов содержания.

4 пример: Кыргызская литература, 11 — класс

Какой писатель родился в 1904 году?

а) К. Баялинов б) К. Жантошов

в) Т. Сыдыкбеков г) М. Элебаев

2) Какое произведение относится названному писателю?

а) Каныбек б) Кен – Суу

в) Кыйын кезек? г) Курман жылга?

5 пример: Математика 6 – класс.

Найти общий знаменатель дроби.

Каков результат вычитания дробей?

6 пример: Кыргызская литература 10 – класс.

Об А.С. Пушкине писал кыргызский поэт:

Ты не заметил дерзости моей,

И понял я, что меня сильней.

Тогда перед тобой я поклонился;

Сам утонул в поэзии твоей.

Кто автор стихотворения?

а) Дж. Боконбаев; б) А. Осмонов;

в) А. Токомбаев; г) А. Усенбаев.

В каком году родился названный писатель?

а) 1894 г.; б) 1904 г.; в) 1910 г.; г) 1915 г.

Таким образом, тестовые задания множественного выбора — это наиболее часто используемый в педагогических тестах вид задания.

2. Тестовые задания открытой формы.

Заданиями открытой формы называют задания без указания возможных вариантов ответа. Такие задания называют еще открытыми заданиями или заданиями на дополнение. Такие задания требует от учащихся самостоятельно сформулировать ответ, а не выбрать готовый.

Достоинством заданий закрытой формы можно считать то, что они не допускают возможности угадываниях [3,79].

7 пример: Информатика 11-класс

Дан неполный фрагмент программы для суммы двухзначных четных чисел:

Найти оператор 40-й строки.

8 пример: Геометрия 9-класс.

В прямоугольном треугольнике катет противоположный углу А равен произведению гипотенузы на …..

a) sin A; b) cos A; c) tg A; ctg A.

При разработке задании открытой формы полезно придерживаться следующих рекомендаций [3]:

-добавляемое слово ставиться в конце задания;

-добавляемой слово является единственным;

-все утверждения, по возможности, короткие.

Ответы не даются: учащиеся должны найти их сами.

Основной трудностью при составлении заданий открытого типа является соблюдения основного требования к тестовым заданиям – наличие однозначного правильного ответа.

3. Тестовые задания на установления соответствия.

Под тестовым заданием на установление соответствия понимают тестовое задание, в котором необходимо установить соответствие элементов одного множества элементами другого. При этом желательно, чтобы количество элементов в этих множествах было неодинаковым.

14 пример: География , 10- класс

Ниже дан список рек и морей. Установите соответствие, какие реки впадают в перечисленные моря.

Создание ситуации выбора учебного задания на уроке
статья

В любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием — право выбора всегда уравновешивается осо знанной ответственностью за свой выбор!

Скачать:

Вложение	Размер
презентация	623 КБ
статья	102 КБ

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Создание ситуации выбора учебного задания на уроке Выполнила Белокрылова Елена Викторовна учитель начальных классов МБОУ СОШ с УИОП № 80 г.Хабаровска

Выбор- выделение кого и чего-либо по какому-то признаку из нескольких лиц, предметов, явлений. Толковый словарь Ученик сам стремится к знаниям так, что ничто не может ему помешать. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам. А.Гин

Создание ситуации выбора – предоставление ученику право выбора в любом обучающем или управляющем действии, где только возможно. С одним важным условием — право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор! Формулировка:

определить понятие «ситуация выбора»; выявить педагогические условия создания ситуации выбора на уроке; разработать алгоритм деятельности педагога и определить последовательность действий учащихся в условиях индивидуального и коллективного выбора; описать различные виды учебных задач, применяемых для создания ситуации выбора. Задачи для освоения

Ситуация выбора — это спроектированный учителем элемент (этап) урока, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать своё предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Черты ситуации выбора ограничение во времени, так как она занимает некоторую часть (этап)урока; наличие нескольких вариантов учебных задач и способов их решения; предоставление ученикам или группам учащихся свободы выбора; проявление каждым школьником своей активности и самостоятельности при решении избранного варианта задания.

Педагогические условия к личностно значимым ситуациям выбора в-третьих, ситуации выбора нужно включать в систему реальных отношений и деятельности ребёнка; в-четвёртых, основанием для расширения свободы выбора должна быть успешная деятельность, которая сопровождается формированием знаний, умений и навыков, необходимых для ее овладения; в-пятых, быть продуманы механизмы защиты ученика от собственных ошибок; — во-первых, эти ситуации должны затрагивать сферу актуальных потребностей и интересов учащихся; — во-вторых, ситуации должны постепенно включаться в систему жизнедеятельности ребёнка

Условия выбора Готовность учащихся к выбору. Педагогическая целесообразность создания ситуации выбора. Стимулирование учащихся к выбору. Аргументация своего выбора Определение степени свободы выбора. Успешность деятельности. Защищённость школьников от собственных ошибок. Оценка результатов решения выбранного варианта.

Алгоритм деятельности учителя по проектированию и построению ситуации выбора. 1.Формулировка цели (задач) применения ситуации выбора на учебном занятии. 2.Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ту или иную ситуацию выбора. 3.Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого следует применить ситуацию выбора. 4.Разработка определённого множества вариантов заданий, необходимого для осуществления ситуации выбора. 5.Предварительный анализ каждой учебной задачи для выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.. 6.Решение учителем избранных заданий всеми возможными способами. 7.Окончательный выбор вариантов учебных заданий. 8.Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуации выбора на уроке 9.Включение разработанной ситуации выбора в план-конспект урока. 10.Определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации выбора. 11. Анализ и оценка эффективности использования ситуации выбора.

Внимательно прочти все варианты учебных заданий. Постарайся осмыслить каждое задание. Попробуй соотнести свои желания с собственными возможностями успешного решения того или иного варианта учебной задачи. Выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям. Постарайся объяснить (обосновать) выбор, который ты хочешь сделать. Теперь выбирай и направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания. Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора. Алгоритм действий ученика в ситуации выбора

Варианты ситуаций выбора Природоведение « Комнатные растения» а) подготовить сообщение о комнатных растениях, за которыми ухаживают цветоводы класса; б) написать сочинение-рассуждение «Можно ли дикорастущее растение сделать комнатным»; в) оформить книжку-самоделку «Сказка о комнатных растениях». Ф акультатив а) альбом с рисунками «Тобой любуюсь, Хабаровск мой!». б) поэтическая тетрадь «Хабаровский калейдоскоп». в) составить путеводитель по памятным местам г. Хабаровска. Русский язык Словарные слова по теме «Птицы» а) записать словосочетания б) составить кроссворд. в) написать рассказ о птицах .